高職學生學習倦怠狀況及影響因素實證分析

趙寶山

摘 要：通過問卷調查基礎上的實證分析發(fā)現(xiàn)，高職學生在學習倦怠各維度上都有較高比例的學生存在倦怠，不同人口學變量的學生存在學習倦怠差異；學生對專業(yè)的認識態(tài)度和自我效能感是學習倦怠各維度的共同影響因素，各維度也有其他影響因素。最后，對高職教育提出了針對性建議。

關鍵詞：高職學生；學習倦??；影響因素

中圖分類號：G4 文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2018.01.073

1 相關研究綜述

學習倦怠的概念最早是由國外學者Pines 和 Kafry于1980年提出，我國最早開展學習倦怠研究的是臺灣學者張治遙和楊惠貞等。國外和臺灣學者大都將學習倦怠定義為學生由于過度學習而產(chǎn)生情緒耗竭、疏離學業(yè)、成就感低落等倦怠現(xiàn)象。而大陸的大學生比中學生課業(yè)負擔明顯輕很多，有較多自由支配的時間，較少存在過度學習的情況，因此國外和臺灣學者的定義不太適合大陸大學生。于是，楊麗嫻和連榕結合大陸大學生情況將學習倦怠定義為學生對學習沒有興趣或缺乏動力而又不得不為之而引起的厭煩和身心俱疲的心理狀態(tài)。但魏婷認為連榕和楊麗嫻的定義也是不恰當?shù)?，因為該定義將學習倦怠的因素歸結為沒有興趣或缺乏動力，是從引起學習倦怠的因素出發(fā)進行定義的；而引起學習倦怠的因素本身就是一個需要研究的問題，而且影響因素很可能不止這兩個方面。綜合以上學者的觀點，結合連榕、楊麗嫻和吳蘭花編制的學習倦怠問卷中學習倦怠的三個維度，本文從學習倦怠的表現(xiàn)出發(fā)對學習倦怠下定義。學習倦怠是學生對學習缺乏熱情、存在逃避學習的行為或對學習缺乏成就感的現(xiàn)象。

對于引起學習倦怠的因素，國內外學者進行了探討。早期研究由于探索性較強，大都側重于學習倦怠的一個或幾個影響因素的考察。這些影響因素可以分為兩類：第一類是環(huán)境因素，比如課程和考試壓力、學校資源、社會支持、學校教學等；第二類是學生自身原因，比如情緒穩(wěn)定、內外控信念、自我效能感、焦慮、專業(yè)承諾等。后期出現(xiàn)了同時研究多個影響因素的綜合性研究。從研究方法看，這些研究可分為三類。第一類是定性研究。定性研究往往從研究者主觀判斷出發(fā)提出學習倦怠的影響因素，缺乏有力的證據(jù)，也難以確定主要影響因素。比如茅育青采用定性分析方法得出學習倦怠的影響因素是學習強度過大、挫折歸因不當、自信心缺乏、學習環(huán)境不適等。第二類是對學生認為的影響因素進行訪談或調查。這種方法可能會從學生角度找到一些影響學習倦怠的因素。比如，許國萍、周秋紅在測量學生學習倦怠的基礎上，對學習倦怠高分組和低分組的學生進行訪談，讓學生說出影響自己學習倦怠的因素，然后進行歸納總結；張清菊自編學習倦怠影響因素問卷，讓學生對影響因素進行選擇，將學生選擇最多的因素作為學習倦怠的主要影響因素。但是這種僅僅依靠學生的主觀判斷得出的結論值得商榷，因為學生可能自己也搞不明白為什么不喜歡學習或者有些影響因素學生也沒有認識到。第三類是學生問卷調查基礎上的實證分析法。比如孫曉莉在學習倦怠影響因素的問卷調查基礎上，將學習倦怠總分與可能的影響因素之間進行回歸分析，發(fā)現(xiàn)學習主動性、專業(yè)興趣、學習態(tài)度、焦慮、自我效能感、就業(yè)壓力是學習倦怠的主要影響因素。第三種方法比較科學，但目前采用該方法的研究不多。

不過，目前采用第三類方法的研究大都將學習倦怠各維度的得分加在一起得到學習倦怠總分，本文認為這是不合適的。因為根據(jù)李永鑫、李藝敏對工作倦怠的研究成果“學者們基本上都認為工作倦怠是一個多側面的心理結構，我們并不能把被試的耗竭、人格解體和成就感低的分數(shù)進行簡單相加，從而獲得一個單一的倦怠分數(shù)”，文獻研究發(fā)現(xiàn)學習倦怠的研究是從工作倦怠的研究衍生而來的，我們有理由相信，學習倦怠各維度的分數(shù)也不能直接相加得到一個單一的倦怠總分。為彌補以往研究中的這一不足，本文將從學習倦怠的各維度來研究學習倦怠。

2 研究對象及工具

2.1 研究對象

選取蕪湖市兩所高職院校的學生，采用分層整群隨機抽樣法進行抽樣調查。調查共收到428份問卷，其中有效問卷399份，有效率為93.22%。有效問卷中，大一年級學生139人，大二學生108人，大三學生152人；男生74人，女生325人；家庭所在地為農村的學生299人，城鎮(zhèn)學生100人。

2.2 調查工具

本文采用連榕、楊麗嫻和吳蘭花編制的《大學生學習倦怠量表》測量被調查學生的學習倦怠。該量表將學習倦怠分為情緒低落、行為不當、成就感低三個維度。情緒低落反映大學生在學習中表現(xiàn)出的倦怠、沮喪、缺乏興趣等情緒特征；行為不當反映大學生逃課、不認真聽課、遲到、早退、不交作業(yè)等行為特征；成就感低反映大學生在學習過程中體驗不到成功的樂趣，或完成學習任務時能力不足的無助感。該問卷總共20個題目，其中情緒低落8個題目，行為不當6個題目，成就感低6個題目。

本文采用雷欣欣編制的《學習倦怠影響因素問卷》尋找影響學習倦怠的因素。該問卷調查的學習倦怠影響因素較為全面，既包括學生自身因素又包括環(huán)境因素。具體來說，這些因素有：情緒因素、自我效能感、專業(yè)認識態(tài)度、專業(yè)興趣、課程因素、就業(yè)前景、教師教學、學習環(huán)境和考核方式。本文將采用該問卷的調研結果，探索這些因素與學習倦怠各維度之間的關系，以便發(fā)現(xiàn)哪些因素影響學習倦怠。由于當初該問卷是給師范生設計的，其中一個有關教學能力的題目只適合師范生，在調查前本文進行了調整。

2.3 數(shù)據(jù)分析工具

本文同時采用SPSS20.0和EVIEWS7.2進行數(shù)據(jù)分析。

3 高職學生學習倦怠現(xiàn)狀分析

3.1 學習倦怠現(xiàn)狀的單維度分析

整理《大學生學習倦怠量表》的有效調查問卷，計算出被調查學生在學習倦怠各維度上的平均值，然后編制出學習倦怠三個維度的頻數(shù)分布表，見表1。由于在問卷中如果某題得分在3以上（反項題反向計分），說明該學生在一定程度地符合該題目描述的學習倦怠現(xiàn)象，因此，如果一個學生在同一維度的幾個題目上的平均值在3以上，就認為該學生在該維度上存在學習倦怠。從表1中可以看出，在情緒低落維度上平均值超過3的學生占35.59%，而在行為不當和成就感低兩個維度上超過3的學生比例更高，分別達到了56.39%和45.36%，也就是說超過一半的學生學習行為不當，有接近一半學生學習成就感低，超過三分之一的學生學習情緒低落。endprint

3.2 學習倦怠現(xiàn)狀的多維度綜合分析

借鑒李永鑫學習倦怠程度的劃分標準，本文將學習倦怠程度劃分為四類：有一個維度得分大于臨界值的學生屬于輕度倦怠，兩個維度的得分都大于臨界值屬于中度倦怠，三個維度得分都大于臨界值屬于重度倦怠，各維度都低于或等于臨界值屬于零倦怠。不過，由于學生在某題上的得分超過3就說明存在學習倦怠，本文將3作為臨界值，這與李永鑫選擇臨界值的方法不同。根據(jù)有效調查問卷，統(tǒng)計不同學習倦怠程度的學生人數(shù)及比率，得到表2。在所有學生中有接近30%的人存在輕度學習倦怠，中度倦怠和重度倦怠相差不大且都超過了學生總數(shù)的20%；不存在學習倦怠的學生只占26.82%，也就是說有接近四分之三的學生存在不同程度的學習倦怠。

4 高職學生學習倦怠影響因素實證分析

4.1 不同人口學變量對學習倦怠的影響

4.1.1 生源地不同對學習倦怠的影響

根據(jù)學生家庭所在地是農村還是城鎮(zhèn)將學生分成兩組，首先采用單樣本 K-S檢驗判斷兩組學生的情緒低落值是否都符合正太分布；如果符合正態(tài)分布，再采用獨立樣本T檢驗分析兩組學生在情緒低落維度上是否存在差異。檢驗結果得出，兩組學生K-S檢驗的伴隨概率大于5%的顯著水平，因此兩組的情緒低落值都符合正態(tài)分布；獨立樣本t檢驗的伴隨概率小于5%的顯著水水平，拒絕了兩組均值相等的假設，因此農村組和城鎮(zhèn)組學生在情緒低落維度上存在顯著差異。從均值來看，城鎮(zhèn)學生比農村學生的情緒低落更為嚴重。在分析兩組學生在成就感低和行為不當兩個維度上是否存在差異時，發(fā)現(xiàn)農村組成就感低和行為不當數(shù)據(jù)都不符合正態(tài)分布，于是改用大樣本類似正態(tài)檢驗法，發(fā)現(xiàn)兩組學生在成就感低和行為不當兩個維度上沒有顯著差異。

4.1.2 性別不同對學習倦怠的影響

按性別分組進行獨立樣本T檢驗，發(fā)現(xiàn)男生組和女生組在成就感低維度存在顯著差別，在情緒低落維度不存在顯著差異；由于女生組的行為不當數(shù)據(jù)不符合正態(tài)分布，改用大樣本類似正態(tài)檢驗，發(fā)現(xiàn)男女生行為不當存在顯著差異。從均值來看，女生在行為不當和成就感低兩個維度上都比男生要高。

4.1.3 年級不同對學習倦怠的影響

根據(jù)年級將學生分為三組，分別對學習倦怠三個維度在不同年級上的數(shù)據(jù)進行K-S正態(tài)分布檢驗，都沒有拒絕正態(tài)分布的假設。然后，進行方差齊性檢驗和單因素方差分析。在5%的顯著性水平上，學習倦怠各維度都通過了方差齊性檢驗，行為不當和成就感低都拒絕了均值相等的假設，情緒低落沒有拒絕均值相等的假設。因此，行為不當和成就感低在不同年級之間存在差異，情緒低落在不同年級之間不存在差異。經(jīng)多重比較分析發(fā)現(xiàn)，在5%的顯著性水平上，二年級的行為不當顯著高其他年級，而一年級和三年級的行為不當不存在顯著差異；二年級的成就感低顯著低于其他年級，而一年級和三年級的成就感低不存在顯著差異。

4.2 學習倦怠的其他影響因素分析

整理《學習倦怠影響因素問卷》的調查結果后，分別以學習倦怠三個維度為因變量，以問卷中的九個因素為自變量進行逐步回歸分析，篩選出學習倦怠各維度的主要影響因素，結果見表4。這三個模型都進行了殘差正態(tài)分布檢驗和異方差性檢驗，對存在異方差的模型采用加權最小二乘法估計；表中的數(shù)字是各影響因素對學習倦怠各維度的影響系數(shù)，空格表明空格對應的維度不受對應的因素影響。從表4中可見，情緒低落維度的影響因素有專業(yè)認識態(tài)度、自我效能感、情緒因素、課程因素和教師教學；行為不當?shù)挠绊懸蛩匕▽I(yè)的認識態(tài)度、自我效能感、情緒因素和考核方式；成就感低的影響因素包括對專業(yè)的認識態(tài)度、自我效能感和專業(yè)興趣。值得注意的是，自我效能感和對專業(yè)的認識態(tài)度對學習倦怠的三個維度都有重要影響，情緒因素同時對情緒低落和行為不當兩個維度產(chǎn)生影響。

5 研究結論及措施建議

5.1 高職學生學習倦怠較嚴重，應該引起足夠重視

從學習倦怠單維度的分析看，有超過一半的學生存在遲到、早退、上課不認真聽講或逃課等學習行為不當；接近一半的學生在學習中沒有成就感，超過三分之一的學生對學習沒有興趣甚至厭倦。從學習倦怠多維度綜合分析來看，有接近四分之三的學生存在不同程度的學習倦怠，其中輕度倦怠者接近學生總人數(shù)的三成，中度和重度倦怠者都超過了總人數(shù)的兩成。這說明高職學生的學習倦怠比較嚴重。學習倦怠會影響高職院校的人才培養(yǎng)質量和學生的就業(yè)競爭力，最終會對高校未來發(fā)展產(chǎn)生不利影響。因此，高職學生學習倦怠應該引起高職院校的重視。學校要加強對學生學習狀態(tài)的關注，注重學校學習風氣的培養(yǎng)，采取措施預防和消除學習倦怠現(xiàn)象，讓學生能夠樂于學習并順利成才。

5.2 不同人口學變量的學生學習倦怠存在差異，應因材施教

根據(jù)對人口學變量的分析，城鎮(zhèn)學生比農村學生更容易出現(xiàn)學習沒興趣或厭學的情緒低落現(xiàn)象；女生在行為不當和成就感低上高于男生；二年級比一年級和三年級更容易出現(xiàn)行為不當現(xiàn)象，但成就感更高。這些信息告訴我們對不同類型學生應該做到因材施教。對城鎮(zhèn)學生應該更重視培養(yǎng)他們的學習興趣；對女生應注意提高他們在學習中的成就感，防止出現(xiàn)學習不認真的現(xiàn)象；對二年級學生要注重防止他們出現(xiàn)遲到、早退、上課不認真聽講或逃課等行為不當現(xiàn)象，對一年級和三年級學生要讓他們體會到更多的成功，獲得更多的肯定以提高成就感。

5.3 學生學習倦怠的應對措施

前面的分析表明，對專業(yè)的認識態(tài)度和自我效能感是學習倦怠三個維度的影響因素，學生的情緒對學習情緒低落和行為不當有顯著影響，課程因素和教師教學對學習情緒低落產(chǎn)生影響；考核方式對學習行為不當產(chǎn)生影響；專業(yè)興趣對學習成就感產(chǎn)生影響。據(jù)此，學校應讓學生更多了解和認識所學專業(yè)，形成畢業(yè)后從事該專業(yè)工作的目標，以便產(chǎn)生學習專業(yè)知識的興趣并端正學習態(tài)度；課程設置應根據(jù)學生畢業(yè)后的工作內容進行設置并動態(tài)調整，課程內容要盡量有一定的趣味性和吸引力；教師應努力提高教學水平，采用多樣化的教學方式激發(fā)學生學習興趣，在教學中要理論聯(lián)系實際，注重培養(yǎng)學生的業(yè)務技能和基本素養(yǎng)，讓學生有獲得感；課程考核內容要與畢業(yè)后的工作內容緊密相關，考核方式應更加嚴格，不能給學生劃定考試范圍，迫使學生不得不學習，減少上課不認真、逃課等學習行為不當現(xiàn)象；大學生年紀輕，情緒波動較大，應開設情緒管理課程，讓學生學會自我控制；要豐富大學生課外活動內容，讓學生有機會展現(xiàn)和認識自我，獲得更多贊許和自信，增強自我效能感。

參考文獻

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