從數(shù)學(xué)教學(xué)技能訓(xùn)練走向教師文化

楊麗星+趙建紅

【摘要】從單元的框架設(shè)計、內(nèi)容設(shè)計和教學(xué)設(shè)計三個方面審視了小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)技能訓(xùn)練特色課程建設(shè)的前期成果，提出應(yīng)處理好教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的關(guān)系、教師教學(xué)實(shí)踐和科研的關(guān)系、教師個人發(fā)展和團(tuán)隊的關(guān)系以形成良性發(fā)展的教師文化.

【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)教學(xué)技能；教師文化；轉(zhuǎn)型發(fā)展

華東師范大學(xué)鐘啟泉教授在“基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[1]”中提出學(xué)校改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂改革，課堂改革的核心環(huán)節(jié)是教師專業(yè)發(fā)展——這就是“內(nèi)涵發(fā)展”的內(nèi)涵，以單元設(shè)計作為撬動課堂轉(zhuǎn)型的支點(diǎn).這為學(xué)校乃至數(shù)學(xué)教育專業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展以及數(shù)學(xué)教學(xué)技能訓(xùn)練課程建設(shè)團(tuán)隊都提供了一個很好的思路.

一、審視課程建設(shè)前期成果

秉著職業(yè)定向的“師范性”，知識與技能的關(guān)系“重整合”，強(qiáng)化訓(xùn)練過程中“重綜合”，適應(yīng)需求方面“模塊化”的理念，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)技能訓(xùn)練課程被麗江師范高等?？茖W(xué)校立項(xiàng)為特色課程進(jìn)行建設(shè)，在項(xiàng)目支撐之下，得到了較好的發(fā)展，主要有：更加明確了數(shù)學(xué)教學(xué)語言技能等八項(xiàng)教學(xué)技能在學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成中所起的作用，學(xué)生通過這八項(xiàng)教學(xué)技能的訓(xùn)練能夠促進(jìn)達(dá)成國家及專業(yè)對實(shí)用技能型人才培養(yǎng)的要求.

（一）單元的框架設(shè)計

團(tuán)隊確定以“各個擊破”的方式進(jìn)行模塊化訓(xùn)練，即將小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)技能進(jìn)行細(xì)分，以每個小技能作為一個單元，這樣就將一個大骨頭分為了一些小骨頭，一個一個分別進(jìn)行訓(xùn)練、評價繼而形成一整套小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)技能.然而考慮到不同國家，不同民族，不同時期對教學(xué)技能有不同的分類體系，課程團(tuán)隊用問卷和訪談對當(dāng)下省內(nèi)小學(xué)和數(shù)學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)中最亟須的技能進(jìn)行重要性排序，最終確立了數(shù)學(xué)教學(xué)語言技能，數(shù)學(xué)教學(xué)導(dǎo)入技能，數(shù)學(xué)教學(xué)講解技能，數(shù)學(xué)教學(xué)提問技能，數(shù)學(xué)教學(xué)板書板畫技能，數(shù)學(xué)教學(xué)變化技能，數(shù)學(xué)教學(xué)強(qiáng)化技能，數(shù)學(xué)教學(xué)結(jié)束技能八項(xiàng)基本教學(xué)技能是最需要也是最容易在大學(xué)生在讀期間進(jìn)行學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和強(qiáng)化的[2].這樣，就完成了課程的單元框架設(shè)計.

（二）單元的內(nèi)容設(shè)計

考慮到傳統(tǒng)教學(xué)論重視認(rèn)知過程（第一范疇），卻忽略了社會過程（第二范疇）和內(nèi)省過程（第三范疇）[3]的現(xiàn)狀，每一單元按不同技能分為該技能的意義、功能、要素、類型、評價標(biāo)準(zhǔn)及訓(xùn)練五個部分.以數(shù)學(xué)教學(xué)提問技能為例，一單元分為：提問技能的意義、提問技能的功能、提問技能的構(gòu)成要素、提問技能的類型、提問技能的標(biāo)準(zhǔn)及訓(xùn)練.除了“意義、功能”兩個部分之外，大多采用課例的形式進(jìn)行介紹，這與鐘啟泉教授在“從技能訓(xùn)練走向教師文化”[4]的課例研修作為我國教師研修模式從單純的技能訓(xùn)練走向教師文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)型不謀而合.事實(shí)上，這也為學(xué)生提供了未來發(fā)展的學(xué)習(xí)前輩并與其他教師開展教學(xué)討論乃至合作研究的一種具體可行方式.

例如，在數(shù)學(xué)教學(xué)語言技能的類型中，介紹數(shù)學(xué)教學(xué)語言技能“誘導(dǎo)”時，以小學(xué)數(shù)學(xué)中“12+13=？”的一個教學(xué)邏輯時，以某教師設(shè)置的問題鏈進(jìn)行學(xué)習(xí)[5]：同學(xué)們見過類似的算式嗎（誘發(fā)聯(lián)想：同分母分?jǐn)?shù)的加法算式及運(yùn)算法則）？能不能舉個例子（強(qiáng)化聯(lián)想：舉出同分母分?jǐn)?shù)加法算式）？這兩個算式有什么不同呢（引發(fā)分析：異分母、同分母）？大家能不能把12和13化為同分母的兩個分?jǐn)?shù)呢？請試一試（開放性問題.誘發(fā)聯(lián)想：分?jǐn)?shù)性質(zhì)、公倍數(shù)等）.哪種最簡便呢（引發(fā)思考，做出最佳選擇：以分母最小公倍數(shù)作公分母）？會算“12+13=”嗎（誘導(dǎo)發(fā)現(xiàn)：異分母分?jǐn)?shù)的加法法則）？

結(jié)合科學(xué)研究和客觀現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)制訂技能訓(xùn)練的標(biāo)準(zhǔn).一方面，以團(tuán)隊成員主持的云南省教育廳“十二·五”教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“數(shù)學(xué)教學(xué)技能訓(xùn)練實(shí)證研究”的成果作為參考，另一方面，結(jié)合數(shù)學(xué)教育專業(yè)教學(xué)技能評價現(xiàn)實(shí)制訂各項(xiàng)技能訓(xùn)練的標(biāo)準(zhǔn).

例如，在數(shù)學(xué)教學(xué)導(dǎo)入技能訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)的制訂中，課題研究以層次分析法建立數(shù)學(xué)教學(xué)導(dǎo)入技能權(quán)重層次分析結(jié)構(gòu)圖，然后依據(jù)調(diào)查結(jié)果構(gòu)造判斷矩陣，計算權(quán)重向量并作一致性檢驗(yàn)，結(jié)合參與調(diào)查專家對各教學(xué)技能指標(biāo)權(quán)重的打分結(jié)果，采用特爾斐法，確定專家評分占50%，其他調(diào)查對象評價占50%，可以確定各數(shù)學(xué)教學(xué)導(dǎo)入技能指標(biāo)所占權(quán)重：1.能引發(fā)學(xué)生興趣和學(xué)習(xí)的積極性，占21%；2.與課題銜接自然、恰當(dāng)，占17%；3.目的明確，與課題聯(lián)系密切，占20%；4.情感豐富，語言明確、清晰，占11%；5.能把學(xué)生引進(jìn)數(shù)學(xué)思維情境，進(jìn)入思維狀態(tài)，占21%；6.時機(jī)得當(dāng)、時間緊湊，占10%.

在實(shí)際教學(xué)中，將考核內(nèi)容進(jìn)行凝練、簡化，最終確定為：1.引起注意、激發(fā)興趣、積極參與，占25%；2.聯(lián)系主題、目的明確、形成期望，占30%；3.情感豐富、引人入勝、富于啟發(fā)，占25%；4.時機(jī)得當(dāng)、緊湊高效、銜接自然，占20%.

（三）單元的教學(xué)設(shè)計

教學(xué)作為一種復(fù)雜的社會現(xiàn)象，其設(shè)計一般分為計劃（P設(shè)計）—實(shí)施（D實(shí)踐）—評價（S反思）三個階段[6].

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)技能訓(xùn)練課程的單元設(shè)計的計劃有兩個理念，一是尊重學(xué)生，也即以學(xué)生學(xué)習(xí)為主，以閱讀和實(shí)訓(xùn)作為基本學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)和實(shí)踐教學(xué)技能.二是案例研究，即以案例學(xué)習(xí)為主，在提升自我教學(xué)技能的同時提高自我評價能力.

所謂“案例”，就是杜威所尋求的“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”，這是基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的觀察、洞察與反思的活動[7].職前教育階段或者說預(yù)備生涯階段[8]學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)技能訓(xùn)練還不能等同于在職教師專業(yè)發(fā)展階段的數(shù)學(xué)教學(xué)技能訓(xùn)練.在職教師專業(yè)發(fā)展階段可以兼顧基于現(xiàn)場教師的經(jīng)驗(yàn)性敘事解釋法和基于研究者的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)現(xiàn)象解釋法[9]，故此，案例研究主要以學(xué)習(xí)“課例實(shí)錄”或“教學(xué)片斷實(shí)錄”的方式進(jìn)行，是以實(shí)踐記錄與反思為基礎(chǔ)，開拓教師固有的“實(shí)踐性知識”的實(shí)踐研究[10]，盡量兼顧現(xiàn)場感和科學(xué)性.

例如，在講解技能及訓(xùn)練部分，要求學(xué)生用5分鐘左右的時間閱讀或觀看人教版小學(xué)數(shù)學(xué)二年級上冊教學(xué)案例——“退位減法”片段，用15分鐘左右的時間完成填寫“標(biāo)準(zhǔn)量表”現(xiàn)場完成教學(xué)片斷評述，即這個教學(xué)片段，在講解技能的應(yīng)用上值得學(xué)習(xí)和借鑒的地方有哪些？值得改進(jìn)和修正的地方有哪些？并進(jìn)行角色換位，假設(shè)學(xué)生就是教師，闡述將如何進(jìn)行教學(xué).endprint

以學(xué)生學(xué)習(xí)為主，除了上述學(xué)習(xí)外，針對每項(xiàng)教學(xué)技能學(xué)生還需進(jìn)行兩個實(shí)訓(xùn)活動.以講解技能為例，首先是限時編寫教學(xué)活動方案，其目標(biāo)是增強(qiáng)教學(xué)方案（活動）設(shè)計意識，提高教學(xué)設(shè)計水平，形成講解意識和初步的講解技能應(yīng)用能力.具體來說，要求根據(jù)提供的素材，四個學(xué)習(xí)小組分別以4個素材在20分鐘內(nèi)編寫完成一份詳細(xì)的教學(xué)活動方案.其次是進(jìn)行模擬教學(xué)，其目標(biāo)是通過模擬教學(xué)，感受講解技能的意義；形成初步的講解意識和講解技能應(yīng)用能力；體驗(yàn)教學(xué)，形成教學(xué)意識，養(yǎng)成初步的實(shí)際教學(xué)能力.這就需要學(xué)生轉(zhuǎn)變角色，積極配合，共同營造課堂氛圍，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展.具體來說，（教師隨機(jī)抽取）學(xué)生根據(jù)訓(xùn)練活動二，進(jìn)行5分鐘的模擬教學(xué)，用10分鐘左右時間進(jìn)行師生評價，用5分鐘左右時間進(jìn)行自我反思，修正完善（用紅筆）教學(xué)活動設(shè)計方案.

經(jīng)過閱讀具體數(shù)學(xué)教學(xué)技能的意義、功能、要素、類型、標(biāo)準(zhǔn)及訓(xùn)練中的知識點(diǎn)和案例，經(jīng)過以現(xiàn)行小學(xué)數(shù)學(xué)教材為例進(jìn)行的實(shí)訓(xùn)，尊重學(xué)生個體人格及其學(xué)習(xí)差異，每一名學(xué)生都獲得充分的參與感.通過對學(xué)生的調(diào)查和學(xué)生學(xué)習(xí)過程的觀察得到以下結(jié)論：學(xué)生適應(yīng)程度較高，大多數(shù)學(xué)生的數(shù)學(xué)教學(xué)技能得到了提高，從而也就更喜歡數(shù)學(xué)教學(xué)，對數(shù)學(xué)教學(xué)更有信心了.

不足之處是在教學(xué)中不同任課教師教學(xué)效果不一，分析其主要原因是不同教師對小學(xué)數(shù)學(xué)教材和課程內(nèi)容把握程度不同導(dǎo)致學(xué)生提高程度有差異.另外，設(shè)計中對數(shù)與代數(shù)、空間與幾何、概率與統(tǒng)計、實(shí)踐與綜合四個模塊及其在不同單元中的分布不夠合理，有待進(jìn)一步改善.

二、審視轉(zhuǎn)型發(fā)展的核心工作

轉(zhuǎn)型發(fā)展的核心是內(nèi)涵發(fā)展.以鐘啟泉教授的思路進(jìn)行逆推，內(nèi)涵發(fā)展應(yīng)以教師專業(yè)發(fā)展推至課堂改革，繼而是課程改革及至專業(yè)和學(xué)校的轉(zhuǎn)型發(fā)展.教師專業(yè)發(fā)展需處理好以下三個關(guān)系以形成良性發(fā)展的教師文化.

（一）教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的關(guān)系

教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆集[11].這揭示了教師專業(yè)發(fā)展不可回避的第一個問題就是和學(xué)生的關(guān)系問題.

相互學(xué)習(xí)替代教與被教.在中小學(xué)新課程改革中已經(jīng)逐漸鞏固的“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”的地位，高等學(xué)校人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)型發(fā)展的大背景下，高校教師專業(yè)發(fā)展也應(yīng)考慮到學(xué)生作為學(xué)習(xí)主人的地位，充分尊重學(xué)生.傳統(tǒng)高校教學(xué)中，教授們往往以傳遞者的身份對其接受者進(jìn)行教育，這樣的教與被教的二元對立關(guān)系應(yīng)當(dāng)替換為相互學(xué)習(xí)的關(guān)系[12].事實(shí)上，以往實(shí)施信息或知識傳遞的教師在信息化的今天來說已經(jīng)寸步難行，信息更新加速，獲取渠道多樣化等現(xiàn)實(shí)促使師生關(guān)系的變革，教師需要從授人魚而轉(zhuǎn)變?yōu)槭谌艘詽O，精簡教學(xué)知識，著重學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)更為重要.而在這一過程中，教師個人也是學(xué)習(xí)者，且學(xué)習(xí)不僅止于知識、方法，還需要在教學(xué)實(shí)踐中學(xué)會“怎樣教”.

對話替代講解.這里的對話有兩個層面的意思，一是教材和學(xué)生的對話，二是課堂上師生、生生的對話.教授們不能一邊在教學(xué)論課堂上說著閱讀對于學(xué)生學(xué)習(xí)和未來發(fā)展的重要性，一邊不給學(xué)生閱讀教材的機(jī)會和時間，而應(yīng)努力實(shí)踐教材和學(xué)生的對話，用事實(shí)說話，讓學(xué)生感受而不是聽講.傳統(tǒng)的教學(xué)中，教授們要么無視學(xué)生的差異性，要么無法解決這一問題，若能形成“對話”課堂，對學(xué)生進(jìn)行一對一、一對多相結(jié)合而非一對全體，學(xué)生的見解在主張、妥協(xié)、達(dá)成共識乃至分享等師生對話或生生對話中得以建構(gòu).

（二）教師教學(xué)實(shí)踐和科研的關(guān)系

教學(xué)即科研.按照主流觀念，教學(xué)和科研是非此即彼對立的二元關(guān)系，恰如兩人同吃一個餅，你吃得多，我吃的就少.這導(dǎo)致了教師專業(yè)發(fā)展中重科研還是重教學(xué)的選擇難題.更多地，教育管理部門和教師大都忽略了教學(xué)實(shí)踐本身就是科學(xué)研究，而科學(xué)研究需要教學(xué)進(jìn)行實(shí)踐和傳承.

（三）教師個人發(fā)展和團(tuán)隊的關(guān)系

個人發(fā)展離不開團(tuán)隊，個人發(fā)展可以促進(jìn)團(tuán)隊發(fā)展.教師個人只有借助教學(xué)團(tuán)隊、科研團(tuán)隊的集體力量方能完成一定量和一定難度的工作.需要澄清的一點(diǎn)是這并非是教師可以坐享團(tuán)隊的成果，而應(yīng)在團(tuán)隊中貢獻(xiàn)自我所能的一份力以促成團(tuán)隊的發(fā)展，達(dá)成共同發(fā)展之理想目標(biāo).

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