論語(yǔ)文教學(xué)中情境微課的建構(gòu)理念

吳為中

摘 要：作為口語(yǔ)交際教學(xué)主要課型的情境微課，其在建構(gòu)的過(guò)程中需要回歸語(yǔ)感知識(shí)本體，豐富材料和建立適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)變機(jī)制；回歸師生真實(shí)生活與語(yǔ)文教學(xué)方法，在教學(xué)方法方面探索專(zhuān)屬且實(shí)用的方法。

關(guān)鍵詞：情境微課；語(yǔ)文教學(xué)；語(yǔ)感知識(shí)；真實(shí)生活；教學(xué)方法

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2018）36-0088-01

一、回歸語(yǔ)感知識(shí)本體

若是把口語(yǔ)交際能力比作一幢建筑物，那么口語(yǔ)交際知識(shí)則是建造這幢建筑物的原材料。所以，當(dāng)前口語(yǔ)交際教學(xué)中對(duì)知識(shí)“隨遇隨講”的不系統(tǒng)做法，只會(huì)讓學(xué)生對(duì)口語(yǔ)交際的把握停留在淺層次的感知覺(jué)層面上。因此，教師在建構(gòu)語(yǔ)文情境微課時(shí)，應(yīng)該在語(yǔ)感方面著重把握語(yǔ)識(shí)與語(yǔ)變機(jī)制。

夏丏尊曾指出：“一般做教師的，特別是國(guó)文科教師，對(duì)于普通文字，應(yīng)該比學(xué)生有正確豐富的了解力。換句話說(shuō)，對(duì)于文字應(yīng)有靈敏的感覺(jué)，姑且名這感覺(jué)為‘語(yǔ)感?！比~圣陶對(duì)夏丏尊的觀點(diǎn)十分認(rèn)同，并在夏丏尊的概念基礎(chǔ)上將“語(yǔ)感”豐富為對(duì)“語(yǔ)言文字”的“靈敏的感覺(jué)”。兩位學(xué)者在理論上就“語(yǔ)感”的本質(zhì)進(jìn)行了獨(dú)到的論述，但是并沒(méi)有在實(shí)踐中全面落實(shí)，并沒(méi)有思考在具體教學(xué)領(lǐng)域中“語(yǔ)感”的內(nèi)容。因此，“語(yǔ)感”在情境微課中的真實(shí)所指就需要具體思考了。如前所述，情境微課具有實(shí)踐性、真實(shí)性，這就表明情境微課中涉及的語(yǔ)感則是直接式語(yǔ)感。直接式語(yǔ)感的正確主動(dòng)外顯需要豐富的口語(yǔ)交際材料和恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)變機(jī)制。

其一，材料的豐富化。材料即涉及口語(yǔ)交際的方方面面的知識(shí)。學(xué)生“口語(yǔ)交際”的材料欠缺，會(huì)導(dǎo)致在實(shí)踐過(guò)程中又表現(xiàn)為學(xué)了知識(shí)之后卻無(wú)知識(shí)可用的狀態(tài)。面對(duì)這一現(xiàn)狀，教師應(yīng)該豐富口語(yǔ)交際教學(xué)與實(shí)踐的材料，讓這些材料以“庫(kù)”的形式存儲(chǔ)于學(xué)生的記憶中，在需要的時(shí)候可以快速地提取出來(lái)。

其二，語(yǔ)變機(jī)制的系統(tǒng)化。語(yǔ)變機(jī)制是指學(xué)生在口語(yǔ)交際的實(shí)踐情境中可以將“庫(kù)”中的材料準(zhǔn)確快速地重組轉(zhuǎn)化為適合當(dāng)前情境的機(jī)制。但是，在當(dāng)前的口語(yǔ)交際教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生語(yǔ)變機(jī)制的建構(gòu)卻處于自發(fā)的狀態(tài)。教師在教學(xué)過(guò)程中的淺層次模仿，學(xué)生在認(rèn)識(shí)上有羞怯的心理和追求簡(jiǎn)易的定式，在“口語(yǔ)交際”實(shí)踐中缺乏明確的提取知識(shí)的線索，在實(shí)踐過(guò)程中表現(xiàn)出了“學(xué)了不知用”與“學(xué)了不想用”的狀態(tài)，究其原因，是語(yǔ)變機(jī)制不系統(tǒng)。因此，在口語(yǔ)交際教學(xué)過(guò)程中，師生應(yīng)當(dāng)自覺(jué)運(yùn)用與構(gòu)造語(yǔ)變機(jī)制，從而達(dá)到系統(tǒng)化的程度。

二、回歸師生真實(shí)生活的語(yǔ)文教學(xué)方法

主體課程中蘊(yùn)含的課程標(biāo)準(zhǔn)要求可以說(shuō)是理想的彼岸，學(xué)生所有的口語(yǔ)交際知識(shí)與技能則是充滿(mǎn)個(gè)性的此岸。由個(gè)性的此岸到達(dá)理想的彼岸對(duì)語(yǔ)文情境微課的建設(shè)提出了要求，在這個(gè)由真實(shí)個(gè)性發(fā)展到共性的過(guò)程中，語(yǔ)文情境微課的建設(shè)應(yīng)當(dāng)回到師生的真實(shí)生活中。換言之，情境微課如同一艘艘接引的小船，將學(xué)生從此岸載到彼岸。若想要快速準(zhǔn)確地實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，情境微課必須從師生的真實(shí)生活中取材打造，最后同歸于課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。

石耀華博士曾在探究文本解讀的相關(guān)問(wèn)題時(shí)指出：“語(yǔ)文教師課文解讀應(yīng)當(dāng)注重合宜閱讀方法的生成并順利外顯，再通過(guò)適切的教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展學(xué)生合宜、高效的閱讀方法，真正提升閱讀素養(yǎng)?！蓖硗浦?，在口語(yǔ)交際的情境微課建設(shè)中，教學(xué)方法的選擇很重要。作為語(yǔ)言教學(xué)的重點(diǎn)，同時(shí)也是語(yǔ)言實(shí)踐綜合素質(zhì)表現(xiàn)之一的口語(yǔ)交際，在教學(xué)與運(yùn)用的過(guò)程中，其必然有屬于自身的獨(dú)有的方法。并且，“口語(yǔ)交際”作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，教學(xué)方法必須是師生在“口語(yǔ)交際”教學(xué)與實(shí)踐過(guò)程中，面對(duì)各種具體的“境”所做出的選擇以及由此而創(chuàng)生出的方法。因此，語(yǔ)文情境微課的開(kāi)發(fā)不僅要樹(shù)立“回歸教學(xué)方法”的理念，而且應(yīng)當(dāng)注重主體的不同現(xiàn)狀。

概言之，這里的方法應(yīng)是一種有生命活力與創(chuàng)造力的方法，即含有蕭伯納所說(shuō)的“詩(shī)性智慧”的方法，具體地說(shuō)就是在開(kāi)發(fā)情境課程時(shí)，要重視師生的方法選用自覺(jué)，以及方法創(chuàng)新自覺(jué)的培養(yǎng)。語(yǔ)文情境課程中的師生方法選用自覺(jué)指的是師生在面對(duì)“表達(dá)與交流”的不同的“境”時(shí)，“口語(yǔ)交際”必須選用合適的方法。

三、探索專(zhuān)屬且實(shí)用的教學(xué)方法

學(xué)校層面的課程開(kāi)發(fā)日益繁榮，但是關(guān)注的主體不該一維化。語(yǔ)文情境性微課的提出應(yīng)一改往日那種單維度的課程開(kāi)發(fā)。同時(shí)，語(yǔ)文情境微課以其明確的針對(duì)性和清晰的價(jià)值追求，表明其主要服務(wù)于“口語(yǔ)交際”教學(xué)。當(dāng)下課程的開(kāi)發(fā)已有隨意化的趨勢(shì)，其中較為突出的是校本課程的過(guò)度開(kāi)發(fā)。又因?yàn)樾１菊n程追求的重點(diǎn)是學(xué)校特色，所以育人的永恒教育主張無(wú)法按照預(yù)想的要求實(shí)現(xiàn)。究其根源是課程開(kāi)發(fā)的主體類(lèi)型多樣化了。在學(xué)校一級(jí)，課程開(kāi)發(fā)的主體類(lèi)型更是豐富多樣，從而開(kāi)發(fā)出復(fù)雜繁多的校本課程。不可否認(rèn)的是，這一狀況忽視了作用主體，即忽視了知識(shí)主體與應(yīng)用環(huán)境，忽視了課程的永恒主張。須知，無(wú)規(guī)矩不成方圓，校本課程的開(kāi)發(fā)若不加以限定，最后呈現(xiàn)出的不一定是“百花齊放”，也有可能是良莠不齊。同時(shí)，校本課程的開(kāi)發(fā)若只關(guān)注開(kāi)發(fā)主體和地方特色，最終只會(huì)畸形發(fā)展和失去其應(yīng)有價(jià)值，即無(wú)法充分實(shí)現(xiàn)育人的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1]石耀華.文本解讀的方向偏差、成因分析與出路探尋[J].課程·教材·教法，2017（11）.

[2]徐林祥，武玉鵬.歷史追問(wèn)：語(yǔ)文發(fā)展教育篇[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2008.

[3]成尚榮.課程透鏡：?jiǎn)栴}透視與價(jià)值透射[J].課程·教材·教法，2017（11）.