當下語文課堂中“語用”實踐的誤區(qū)及其回歸

【摘 要】當下，一些語文課在落實“語用”理念上顯得過于功利，有明顯的斧鑿之痕、雕琢之感。依據新課標和《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的要求，語文課堂中的“語用”實踐應該實現三個回歸——向人的發(fā)展回歸、向語文規(guī)律回歸、向文本價值回歸。

【關鍵詞】語文課堂；“語用”實踐；人的發(fā)展；語文規(guī)律；文本價值

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）73-0026-04

【作者簡介】楊敏芬，江蘇省宜興市教師發(fā)展中心（江蘇宜興，214200）語文研訓員，高級教師，無錫市語文學科帶頭人。

近階段，聽了不少公開課和評比課，筆者驚喜地發(fā)現，“語用”意識已刻入教師心中，也在一定程度上落實到了語文課堂中。與此同時，也出現了一些問題，一些語文課在落實“語用”理念上顯得過于功利，有明顯的斧鑿之痕、雕琢之感，有的甚至不管課文特點，脫離“用”與“學”的內在關聯生硬地進行“語用”訓練。這樣，當然就無法順利實現由“內容”向“表達”的完美轉身，也無法實現語文課程“培養(yǎng)學生的語言文字運用能力”的宗旨。如何審視當下語文課堂中的“語用”實踐？筆者意欲聯系自己的所見所感發(fā)表一些淺見。

一、語文課堂中“語用”實踐的兩種誤區(qū)

（一）練筆一課不落

說起“語用”，便想到說話訓練或寫話訓練，這是很多教師誤解“語用”含義最典型的表現。這種錯誤的“語用”意識，使得一些教師幾乎每堂課都要穿插專門的說話或寫話環(huán)節(jié)，引導學生進行“讀寫遷移”，大有“無說不成課”“無寫不成課”的態(tài)勢，結果常常狗尾續(xù)貂，將好端端的語文課堂搞得不倫不類。

1.讀練無聯系。所謂讀練無聯系，就是學歸學練歸練，學與練之間沒有邏輯關聯，純粹為了寫而寫。有教師執(zhí)教蘇教版五上《諾貝爾》一文時，引領學生抓住關鍵的字、詞、句、標點等感悟諾貝爾的人物品質，體會到作者為了凸顯諾貝爾豐滿高大的形象，表現他為科學研究堅持不懈直至成功的奉獻精神，重點抓住他的語言、動作進行了描寫。而后，教師很快布置了一個寫話的當堂練習：為諾貝爾寫一個小傳。這個寫話作業(yè)是課后的要求，安排在這時進行練習是否妥當？這需要我們思考。人物小傳這種文體對學生而言是首次接觸。那么，為什么要給人物寫小傳？小傳是什么？小傳要寫什么？小傳的語言有什么要求？這些是要完成一份小傳必須解決的一系列基本問題。可是，這些在本課的學習中完全沒有涉及，學生一無所知。也就是說，這個寫話要求和前面的課堂教學關聯度比較低，“學”與“用”相對割裂，這樣的“讀寫”是無法“結合”的，也難以體現“學以致用”的教學目標。

2.讀練不同歸。所謂讀練不同歸，就是學與練兩種實踐指向不一致，包括知識指向不一致和素質指向不一致。有教師執(zhí)教蘇教版五上《伊索寓言》時，引導學生通過學習《狐貍和葡萄》《蟬和狐貍》這兩則寓言了解了伊索寓言的三大特點（以動物為主角、用故事來敘說、揭示一定的道理）之后，就安排了一個寫話練習，意在使學生通過創(chuàng)編進一步鞏固并運用伊索寓言這三個特點。教師出示了四組詞語，明確了寓言的主角是鶴和狐貍，故事情節(jié)是兩次請客，要揭示的道理是要尊重他人。練筆要求就是讓學生借助教師給予的框架，把整個故事完整地編寫出來。從學寓言到創(chuàng)編寓言，這樣的設計似乎充分體現了“讀”是為“寫”服務，“用”是為了鞏固“學”，讀寫契合度很高。實際上，稍作思考就會發(fā)現，上述學與練是沒有交點的：學的是伊索寓言構成的普遍要素，練的卻是創(chuàng)編寓言的語言表達。因此，學與練的指向是不一致的，這個練習是無法在本節(jié)語文課上生根的。

3.讀練欠梯度。所謂讀練欠梯度，就是在從讀到練演進的過程中，不顧及認知規(guī)律，沒有循序漸進。為了“趕赴”練的環(huán)節(jié)，要么過早地呈現結論，要么人為地拔高要求。一位教師執(zhí)教蘇教版二上《我叫黑臉琵鷺》一文，在第二課時的教學中，重點引導學生學習第三自然段，明確黑臉琵鷺的長嘴巴是捕魚的好幫手，而后安排學生以第一人稱的口吻說說小象的長鼻子是它澆花的好幫手。教師能緊扣所學段落的表達特點，安排與之相契合的練習，及時進行鞏固，實屬不易?？墒?，細細琢磨，又覺得略有不妥。教師忽視了課后練習中“現在你就是黑臉琵鷺，請你向同學們介紹一下自己吧”這一要求，而直接讓學生用第一人稱來介紹其他動物——小象，這樣跳躍式的練習提高了難度，讓學生無法適應，很難完成。

（二）“能力”獨占鰲頭

“語用”實踐的另一種誤區(qū)，是嚴重弱化甚至直接忽略對文本內容的解讀或參悟，借此體現對“偏重內容分析”不良現象的超越。其突出表現是匆匆粗讀課文，不作任何品味便進入所謂的“語用”實踐，或者干脆跳過文本研讀環(huán)節(jié)而直奔“語用”實踐。具體如下：

1.懸空的語形解析。面對表達形式特別清晰的文本，教師教學時常常會拋開文本的內容理解而直奔文本的表達形式，專門講析語言文字的結構形態(tài)和修辭方式等。有教師執(zhí)教蘇教版六上《姥姥的剪紙》一文時，在通過通讀課文整體感知主要內容之后，就布置學生自學第1～3自然段并研究：作者是如何寫出姥姥的剪紙技藝的？當學生通過討論理解了課文所用的正面描寫和側面描寫之后，教師便立刻布置學生進行寫話：請你運用正面描寫和側面描寫相結合的方法寫一位你身邊的小能人。這位教師對教學內容進行了大刀闊斧的取舍，直接把語言的表達形式從這個例子中剝離出來，并使之成為學習的唯一內容。事實上，形式依附于內容，它是為更好地表現內容服務的。學生對文本的內容——姥姥剪紙技藝的高超還沒有進行深入的體悟，學習表達的形式也就成了空中樓閣。除了習得表達形式之外，課文還承載著培養(yǎng)學生聽說讀寫能力的任務，這些能力的形成要求教師立足文本內容進行細膩、具體、反復的訓練。另外，作為傳統(tǒng)文化的一種表現形式，剪紙有需要我們去了解和繼承的價值。語文課程的人文性和工具性都需要我們去關注。撇開內容懸空理解和效仿語言表達形式，這不是真實的運用。

2.孤立的運用表達。面對課后用帶點詞語造句或用幾個詞連起來說一段話的要求，教師常會急于完成訓練，把詞語從句子中“拎”出來，離開課文原來的語境純粹地進行用詞造句或連詞寫話訓練。教學蘇教版五上《黃山奇松》一文時，一些教師碰到“迎客松姿態(tài)優(yōu)美，枝干遒勁，雖然飽經風霜，卻仍然郁郁蒼蒼，充滿生機”這句話，就不再引導學生深入體悟迎客松的特點，而是立刻讓學生用“飽經風霜”造句。于是，“妹妹飽經風霜的臉上掛著笑容”之類的句子就出現了。教師的訓練意識很強，能關注到課后練習的要求，并把它融于課堂教學中當堂解決，只是過于急切了。學生還沒有立足語境理解“飽經風霜”的意思，也沒有通過這個詞語充分體會迎客松的特點，更沒有在理解詞語本義的基礎上弄明白其比喻義，造句就變成了生搬硬套，無法達成活學活用的目標。

3.純粹的話語訓練。面對課后有“講故事”“復述課文”之類能力要求的課文時，一些教師往往把能力提升作為該課教學的重點目標來追求，即將文本作為學生復述、講故事訓練的材料而非人文陶冶材料。有教師執(zhí)教蘇教版三上《孫中山破陋習》一文，第一課時導入新課后就緊扣課后“講講這個故事”這一要求，旗幟鮮明地提出：“今天這節(jié)課，我們就學習怎么來講好這個故事?！苯酉聛砭鸵龑W生抓住關鍵詞講具體，展開想象講生動。這樣的教學設計，目標非常明確，整個教學都圍繞“講好故事”這一目標展開，可以說每個環(huán)節(jié)、每個板塊的意圖都非常明確。然而，講故事的能力可不可以通過這樣“骨感”的訓練而形成呢？筆者認為，對于三年級的學生而言，要達成這一目標，在前面的學習中必須做好這樣的鋪墊：讀通故事，讀懂故事，讀清楚故事的價值，讀明白要講這個故事的原因。越過這些環(huán)節(jié)直接講故事，要么只能是鸚鵡學舌般背誦式講述，要么只能是無動于衷的傳播式播音。

二、語文課堂中“語用”實踐的三個回歸

基于上述思考，筆者認為，內容與形式、知識與能力、思想與訓練都是語文教學這枚硬幣的兩個面，缺一不可，可以根據編者意圖、文本特點、學生實際有所側重，但不可取一舍一。以前，我們多在課堂上咀嚼內容、傳授知識、灌輸思想，現在，我們正在新課標的引領下負重轉身。在這個過程中，我們既要注意轉得有序、準確、真實，也要注意不能矯枉過正，這樣才能真正實現“人文性與工具性的統(tǒng)一”。因此，筆者以為，語文課堂中的“語用”實踐應該實現以下三個回歸。

（一）“語用”實踐須向人的發(fā)展回歸

2016年，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布使我們進一步明晰了“培養(yǎng)什么人”的問題。落實到語文學科上，就是要聚焦學生的語言與思維，發(fā)展學生的語文學科素養(yǎng)；落實到課堂教學中，就是要關注閱讀與表達。這樣的表述盡管不全面，但讓我們明白了方向在哪里以及我們在哪里使勁是正確的。特級教師、江蘇省錫山高級中學校長唐江澎在闡述語文學科的核心素養(yǎng)時是這樣表述的：培養(yǎng)終身閱讀者，培養(yǎng)負責任表達者。顯然，語文課堂教學這“一體”有“兩翼”——閱讀與表達。如果丟棄了表達只關注閱讀，長此以往，學生就會陷入“茶壺里煮餃子——有口倒道不出”的尷尬境遇；如果丟棄閱讀只關注表達，則無法實現“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”的教育使命。因此，教學時既要引導學生充分閱讀文本，了解文本的意義，使情感態(tài)度價值觀得到涵養(yǎng)，又要引導學生關注文本的表達特點，使學生的語言文字運用能力得到提升，真正把“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”這一教育的根本任務落實到語文課堂教學中來。例如：學習《伊索寓言》一文，要學習寓言揭示的道理，讓它指引生活；要學習閱讀伊索寓言的方法，形成閱讀伊索寓言的能力；要學習構成伊索寓言的普遍元素和一般結構，了解這一類文本的特色，以便更好地讀懂這一類文本；要學習伊索寓言的語言表達特色，豐富自我寓言表達的方式。如此，學生便能從這篇課文中汲取全面的營養(yǎng)。

（二）“語用”實踐須向語文規(guī)律回歸

1.先內容后形式。我們知道，閱讀一個文本，首先關注的就是文本的內容，也就是文本寫了什么及其表達的意義是什么。德國文學家歌德曾說：“內容人人看得見，涵義只有有心人得知，而形式對于大多數人來說是一個秘密?！贝嗽捒芍^一針見血地指出了我們過去閱讀教學的弊病?？墒牵@不能成為我們進行閱讀教學時拋棄內容理解的依據。其實，恰恰是這句話，為我們揭示了閱讀一個文本的一般規(guī)律：先讀懂內容，再理解含義，最后學習形式。這個過程是無法打亂的，這些步驟是不容跳躍的。例如：在教學蘇教版四上《春聯》這一說明文時，教師首先要結合具體的例子幫助學生準確理解關于春聯的一些知識。在此過程中，要充分開展聽說讀的訓練，既讓學生在聽說讀的過程中深入理解，也讓學生在理解的過程中不斷提升聽說讀的能力。接下來，教師要引導學生學習課文是如何介紹春聯的特點的。這樣，先內容后形式，扎扎實實地完成語文課的教學任務。

2.由易到難。任何學習都要循序漸進，遵循由易到難的規(guī)律。在語文教學中，要基于學生已有知識能力水平設計科學、合理、有層次的“語用”實踐，讓學生對語言文字的學習真實發(fā)生，讓學生對語言文字的運用真實進行。例如：《黃山奇松》一文要求用“飽經風霜”造句。教學時，首先要引導學生結合文中原句理解詞語的意思，并借助迎客松800多年的樹齡明確這個詞運用的條件：所寫對象“年齡”比較大。在此基礎上，用這個意思進行造句練習。接著，根據“風霜”的比喻義——艱難困苦，引導學生弄明白“飽經風霜”還可以用來形容經歷過長期艱難困苦的生活和斗爭，然后用這個意思進行造句。這樣，由易到難，由本義到比喻義，由物及人，學生深入理解了詞語的意思，并充分了解了詞語的使用范圍，學得真實，練得有效。

（三）“語用”實踐須向文本價值回歸

一個文本的價值絕不僅僅是表達形式的價值。文本的價值是多元的，如文化傳承的價值、思想教育的價值、審美體驗的價值、品格鑄煉的價值、文學熏陶的價值、能力提升的價值等，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》里要求培養(yǎng)的必備品格和關鍵能力需要借助語文課堂這個載體逐步形成。入選小學語文教材的課文都是編者精心挑選的，教學時，教師要從多個角度關注課文的多重價值，既要牢記語文姓“語”，也要兼顧文本包含的其他價值，避免在追求文本的一種價值時就把其他價值拋棄，使語文課走進價值單一的死胡同。例如：蘇教版六上第四單元中的課文《姥姥的剪紙》《安塞腰鼓》《牛郎織女》展示的是優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，教學時，教師要以此為抓手，激發(fā)學生探索傳統(tǒng)文化的興趣，使他們逐漸樹立傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的意識。同時，教師還要借助這些文本引導學生進行聽說讀寫訓練，不斷提高學生的語文能力，提升學生的語文素養(yǎng)。這樣，才能全方位地促進學生必備品格的養(yǎng)成及其必備能力的形成。

總之，語文教學應該關注“語用”，但如果只關注“語用”，就窄化了它的功能。我們應站在培養(yǎng)人的角度，全面地審視文本，讓語文教學“閱讀”與“表達”雙翼齊飛，邁向新的高度。