公安院校學生學習自我效能感的測量與分析*
——基于浙江警察學院治安學專業(yè)2015級和2016級的調(diào)查

（浙江警察學院，浙江 杭州 310053）

公安院校學生學習自我效能感的測量與分析*
——基于浙江警察學院治安學專業(yè)2015級和2016級的調(diào)查

□李樹禮，俞秋明，郭光芝

（浙江警察學院，浙江 杭州 310053）

通過對浙江警察學院治安學專業(yè)2015級和2016級學生的對比調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)學習自我效能感在性別、年級之間存在顯著性差異，在實驗班和普通班并未呈現(xiàn)顯著性差異；學習自我效能感的各個維度并不能在客觀上有效衡量學業(yè)效能，但可以顯著影響日常學業(yè)效能（形成性評價考核）；優(yōu)化課堂教學內(nèi)容和改革課堂教學模式等對提升學習自我效能感和學業(yè)成績有著顯著的影響。注重教學模式的改進和翻轉(zhuǎn)課堂的適當運用，側(cè)重日常學習過程和形成性評價考核，是提升學生學習自我效能感和有效學習的重要路徑。

公安院校；學習自我效能感；治安學；實驗班；教學模式

一、問題的提出

近年來，人們不斷地反思和追問如何才能有效地學習。在這個議題上，無論是學界還是教育實務部門都不斷進行了探索、實驗和改革，形成了學習自我效能感、學習動機、學習歸因、學習策略、學習倦怠等各種新的研究主題和熱點。在這些新的研究主題中，學習自我效能感（perceived academic self-efficacy）始終占據(jù)著重要的地位。

學習自我效能感的理論前身是自我效能感。自我效能感（perceived self-efficacy）源于美國心理學家班杜拉（Albert Bandura）的社會學習理論體系，其強調(diào)“主體因素對人類學習的必要性以及人性潛能發(fā)揮的重要性”，[1]而學習自我效能感是自我效能感在學習領域內(nèi)的表現(xiàn)，是“個體的學業(yè)能力信念，是學習者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學習任務的自信程度的評價，是個體對控制自己學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷?！盵2]本質(zhì)上是“學生基于學習行為的預期、計劃和行為現(xiàn)實之間的對比、評價來對學習進行調(diào)節(jié)和控制的過程?！盵3]由此，學界也開展了大量關(guān)于自我效能感的測量，尤其是自我效能感和自我監(jiān)控學習行為、學業(yè)成績、學習倦怠等相關(guān)變量的測量和檢驗。[4][5][6]

本文探討影響公安院校學生學習自我效能感的內(nèi)生動因和外部環(huán)境因素，特別是外部環(huán)境調(diào)解和制度變革與學生學習自我效能感的關(guān)系。這種探討對于行業(yè)特征較為明顯的公安類院校尤其重要，因為相較于普通院校的學生，公安院校學生畢業(yè)后的去向比較單一，容易形成一種潛在的以合格而非發(fā)展為預期的學習目標，這勢必會對學生的學習自我效能感產(chǎn)生負面影響，進而影響到人才培養(yǎng)質(zhì)量。

二、研究方法

（一）研究對象。

本研究選取浙江警察學院治安學專業(yè)2015和2016兩個年級的學生作為研究對象（見表1）。浙江警察學院從2015級學生開始，在治安學專業(yè)開設實驗班，作為人才培養(yǎng)模式改革的試點。實驗班與其他專業(yè)教學班相比，除優(yōu)化課程外，還對教學模式進行創(chuàng)新，《治安學研究方法》課程就采用了“先學后教”這種翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式作為創(chuàng)新試點。本次調(diào)查涉及的學生客觀學業(yè)成績和日常學業(yè)評價均來自該試點課程。本調(diào)查中學業(yè)成績不作為單純因果關(guān)系的討論，只作為橫向考查的比對因素，因為本研究的主要目的是通過學習自我效能感來檢驗外部環(huán)境改變和制度改革（實驗班改革和課堂教學改革）的成效，以便通過學習自我效能感的研究來推進人才培養(yǎng)模式改進、發(fā)展。

表1 研究對象的描述性統(tǒng)計

（二）測量方式。

本研究采用E.A.Skinner（1988）與其合作者編制的“控制、個體和手段”（CAMI）量表，并根據(jù)Wood和Locker（1987）編制的“學業(yè)自我效能問卷”（ASEQ），結(jié)合浙江警察學院學生的學業(yè)現(xiàn)狀對量表進行了調(diào)整。量表共7個項目，影響學習自我效能感的變量包括目標達成感、良好的學習結(jié)果信念、積極的自我預期、自我確信、積極正確的學習方法、自我懷疑感以及被動學習7個變量。采用5級評分，評分越高表示自我效能感越高，自我懷疑感和被動學習反向計分。本量表在學習自我效能感的測量上較側(cè)重學習期望、學習方式和學習動機，量表的信度系數(shù)α=0.823。

三、分析與討論

（一）學習自我效能感的性別差異。

表2 目標達成感、自我確信和被動學習的性別差異

通過對影響學生學習自我效能的所有變量進行檢驗，可以看出，男女在目標達成感、自我確信和被動學習上存在著差異（見表2），其他幾組變量沒有顯著性差異，故在此不討論。其中，女生的目標達成感強于男生，女生在“取得好的學習成績”“解決學習中的困難”和“學以致用”等方面有著比男生更強的目標達成的主觀感受。男生則比女生更有自信，更確信自己有“較強的學習能力”“較好的專業(yè)理解”和“更好的消化老師授予的知識”。在主動學習方面，女生比男生更有主動性，會花費更多的時間和精力在“課前預習”和“課外作業(yè)”上。

（二）學習自我效能感的班級差異。

表3 自我懷疑感的班級差異

通過對實驗班和普通班的對比，發(fā)現(xiàn)實驗班和普通班在學習自我效能感上未存在顯著差異（見表3）。盡管對兩個年級的實驗班和普通班進行了分類比較，但未發(fā)現(xiàn)顯著性差異。對內(nèi)部變量進行分析時，發(fā)現(xiàn)不同班級只在自我懷疑感上存在差異。表3顯示，在面對同樣的授課知識時，實驗班學生能更好地“閱讀書本內(nèi)容的含義”“歸納閱讀內(nèi)容的意思”“將所學知識融會貫通進行復習”?；谕瑯拥氖谡n內(nèi)容下，實驗班學生能更好地理解課堂講授內(nèi)容并消化相關(guān)知識，這在一定程度上反映了課堂教學優(yōu)化和教學模式變化對學生學習有一定的促進作用。如果對課堂教學模式和教學內(nèi)容做進一步優(yōu)化，是否會影響更多的變量，從而產(chǎn)生實驗班和普通班多方面的差異，則需要通過進一步跟蹤調(diào)查進行驗證。

（三）學習自我效能感的實驗年級差異。

表4 學習自我效能感在實驗班不同年級間的差異

盡管實驗班和普通班在學習自我效能感上并未呈現(xiàn)顯著差異，但實驗班的學習自我效能感在時間序列上出現(xiàn)了年級間的顯著差異，而普通班并未出現(xiàn)這種差異（見表4）。從表4可以看出，在良好的學習結(jié)果信念、積極的自我預期、自我確信、積極正確的學習方法以及學習自我效能感上，2016級比2015級有更讓人期待的學習期望、學習動機和學習方法。相比較而言，對普通班的調(diào)查結(jié)果顯示年級間的差異不顯著，不能表明2016級學生比2015級學生有著更強的學習能動性；同時也說明了在2016級和2015級同樣的生源條件下，改變教學模式和優(yōu)化教學內(nèi)容起到了一定作用。根據(jù)2015級《治安學研究方法》課程的授課情況，重新調(diào)整了翻轉(zhuǎn)課堂的比重，優(yōu)化了教學內(nèi)容，說明調(diào)整策略取得了成效，但該結(jié)論仍需后期進一步驗證。

（四）學習自我效能感的相關(guān)性分析。

表5 學習自我效能感各變量間的相關(guān)性

從表5可以看出，除自我懷疑感外，其他變量之間基本都呈顯著的相關(guān)關(guān)系，目標達成感和良好的學習結(jié)果信念呈顯著正相關(guān)，自我確信和良好的學習結(jié)果信念也呈顯著正相關(guān)。被動學習并沒有和學習自我效能感呈較強的正相關(guān)，但呈現(xiàn)出較弱的正相關(guān)，這說明被動學習也能潛在影響學習的自我效能感。自我懷疑感和其他大部分變量都呈負相關(guān)的特征，但相關(guān)系數(shù)都比較低，說明自我懷疑感會降低學習自我效能感，但降低效果不明顯。目標達成感、良好的學習結(jié)果信念、積極的自我預期、自我確信和積極正確的學習方法均與學習自我效能感呈顯著正相關(guān)。

（五）學習效能的回歸分析。

表6 學習自我效能感各變量對學業(yè)效能的回歸分析摘要

本文所采用的7個預測變量都是關(guān)于學習自我效能感的，故不能考察預測變量與學習自我效能感的關(guān)系，考察的是預測變量與學業(yè)效能的關(guān)系（見表6）。學業(yè)效能相比學習自我效能感是更客觀的指標。學業(yè)效能有兩部分組成：一是日常形成性評價考核加權(quán)和學生對自己日?？己嗽u價整合為日常學業(yè)效能；二是客觀的學業(yè)成績。兩部分加總即為學業(yè)效能，也稱之為學業(yè)成就。模型1是學習自我效能感的各個變量與日常學業(yè)效能的回歸模型，可以看出良好的學習結(jié)果信念是所有因素中最為重要的因素，這是學習自我效能感和日常學業(yè)效能的基礎中的基礎，共計有三個變量可以影響和預測日常學業(yè)效能感。模型2是在模型1的基礎上增加了客觀學業(yè)成績，即學習自我效能感的各個變量與學業(yè)效能的回歸模型，有四個變量在預測學業(yè)效能時呈現(xiàn)顯著性水平，但模型2本身并不呈顯著性水平，故學習自我效能感的變量在本次調(diào)查分析中并不能預測學業(yè)效能。

四、結(jié)論和建議

（一）學習自我效能感總體較好。

從學習自我效能感的各維度來看，積極層面的變量都呈現(xiàn)較好的分值，說明被測學生整體的學習自我效能感較好。其中目標達成感和良好的學習結(jié)果信念分值最高，說明治安學專業(yè)的學生學習期望較高，能夠根據(jù)自我的情況制定合適目標，并且有相應的信念去實現(xiàn)目標，達到自我期望。積極正確的學習方法的得分一般，說明學生尚未找到最合適或最有效的學習方式，這就需要通過課堂內(nèi)容的優(yōu)化、教師有效引導以及積極自我探索來實現(xiàn)。值得注意的是，被動學習這一選項分值在平均值左右，男生為3.0966，女生為2.8008，說明學生還是有被動學習的情況，尤其是男生的被動學習行為較為明顯（見表2）。因此，在學生剛進入大學，在從中學教育向大學教育的過渡中，應當重視激發(fā)學生的學習動機，這是重要且迫切的。

（二）不同自變量對學習自我效能感差異較為顯著。

性別差異方面，不同性別的學生在學習自我效能感上差異較為明顯，女生的分值幾乎在各個維度上都比男生的高。男生的思維認知水平和自信程度得分均略高于女生，男生自認為更能自主有效地學習。但從調(diào)查結(jié)果來看，無論是學習自我效能感還是客觀的學業(yè)成績，女生顯著高于男生。

年級差異方面，相比較而言，2016級學生多數(shù)還處于中學教育模式中，尚未有效地轉(zhuǎn)變?yōu)榇髮W自主學習的學習方式。但從調(diào)查結(jié)果來看，2016級學生的自我學習效能感整體高于2015級，這和教學模式改革不無關(guān)系。

改革差異方面，實驗班和普通班并無顯著性差異，實驗班僅在自我懷疑感上得分較低，表明了實驗班在思維理解能力得分上優(yōu)于普通班，能更好地吸收和消化課堂知識。整體而言，實驗班尚未表現(xiàn)出比普通班更好的學習自我效能感，實驗班僅在課堂教學改革層面體現(xiàn)出了優(yōu)勢。

（三）學習自我效能感間接影響學業(yè)成就。

通過分析可以發(fā)現(xiàn)，學習自我效能感的變量與客觀學業(yè)成績并不呈線性關(guān)系，也就是說通過學習自我效能感并不能有效評價客觀學習成績，但可以對日常形成性評價等日常性考核進行評估，這樣就間接影響到學業(yè)效能。通常，影響客觀學業(yè)成績（以期末考試為代表）的變量不僅僅只有學生個體層面的學習自我效能感，學校制度、考試功利性導向、期末考試形式的科學設定等相關(guān)變量也會成為影響學業(yè)效能的因素。

（四）提升學習自我效能感的路徑。

1.優(yōu)化課程內(nèi)容，外部促進學習效能。完善治安學專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，每個學期選擇適量課程進行優(yōu)化設計，在確立“實驗”的課程基礎上，充分考慮教師、學生、教材、實驗實訓條件以及課程建設先期成果等綜合因素，構(gòu)建基礎與專業(yè)結(jié)合、理論與實踐結(jié)合、框架合理的“實驗”課程體系，從課程設置與內(nèi)容上激發(fā)學生學習的主動性。

2.創(chuàng)新教學方式，內(nèi)化促進學習效能。課堂教學方式的改革，應突出改革精神，滿足學生個性化學習的要求，重在提升學生學習自我效能感。承擔“實驗”課程的教師，應加強課程建設，適當提升課程內(nèi)容的深度、廣度和難度，貼近公安實戰(zhàn)需求。按照“先學后教”“講精考全”的教學理念，積極推行翻轉(zhuǎn)課堂等教學新方式，合理確定課堂學習和課外學習的課時比重，有計劃地增加課外學習份量；壓縮課堂教學課時，還時間于學生，突出培養(yǎng)學生的自學能力。以《治安學研究方法》課程的教學為例，要對學生課外學習的輔導工作格外用心，通過精心設計作業(yè)、批改作業(yè)以及綜合學生反饋作業(yè)情況來診斷學生學習問題，并開展相應輔導釋疑等，還要把社會調(diào)查實踐和課外閱讀、課外討論等納入作業(yè)、課程考核的范疇。

3.突出形成性評價，科學衡量學業(yè)效能。學生的學習自我效能感差異和日常的形成性評價呈線性關(guān)系，說明課程考核要多采取形成性評價的考核方式，注重學習過程考核，采取教師評價、學生自我評價、學生互評等方法，使學生由被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c者。要針對學生平時學習中存在的困難和問題，及時做好引導和調(diào)控，重新建立學習效能。研究表明“許多博士生在成功地完成博士論文后戲劇性改變了他們在處理各種活動和事件中的自信心，盡管這些活動和事件與他們的學術(shù)活動沒有關(guān)聯(lián)”，[7]形成性評價的作用就有類似的功能。此外，每門課程進行4次以上考試，其中3次為平時測驗，1次為期末考試。平時所有測驗獲得A等的學生，期末考試可以申請免考，課程成績直接定為A等，此類設置使客觀學業(yè)成績的科學設定成為可能。

通過調(diào)查和分析，可以發(fā)現(xiàn)學習自我效能感在外部環(huán)境和制度條件變化的情況下存在著顯著差異，故可通過優(yōu)化課堂教學內(nèi)容和創(chuàng)新教學模式來提升學習自我效能感。通過分析，發(fā)現(xiàn)學習自我效能感并不能有效地衡量客觀學業(yè)成績，學習自我效能感的高低并不能直接反映在客觀考試成績上，建議適當增加形成性評價考核方式，促進和提升學生的學習自我效能感，因為只有學生自己主動學習、有效學習，才能真正地內(nèi)化知識、提升自我。

[1]高申春.自我效能理論評述[J].心理發(fā)展與教育，2000（1）.

[2]邊玉芳.學習自我效能感量表的編制與應用[D].華東師范大學，2003.

[3]周炎根，桑青松.國內(nèi)外自主學習理論研究綜述[J].安徽教育學院學報，2007（1）.

[4]周勇，董奇.學習動機、歸因、自我效能感與學生自我監(jiān)控學習行為的關(guān)系研究[J].心理發(fā)展與教育，1994（3）.

[5]王凱榮，辛濤，李瓊.中學生自我效能感、歸因與學習成績關(guān)系的研究[J].心理發(fā)展與教育，1999（4）.

[6]王小新，苗晶磊.大學生學業(yè)自我效能感、自尊與學習倦怠關(guān)系研究[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2012（1）.

[7]Pajares，F(xiàn)rank.Assessing Self-efficacy beliefs and academic outcomes:The case for specificity and correspondence[M].New York:Annual meeting of the American Educational Research Association，1996.

D631

A

1674-3040（2017）06-0103-04

2017-10-05

李樹禮，浙江警察學院治安系講師，復旦大學博士研究生，主要研究方向為社區(qū)治安、城市犯罪治理；俞秋明，該系副主任、副教授，主要研究方向為治安學；郭光芝，該系講師、博士，主要研究方向為社會保障、實有人口管理。

*本文系2014年浙江警察學院課堂教學改革項目“先學后教模式在治安學研究方法課程中的應用”（20140208）的成果。

鐘 玲）