反思性實(shí)踐理論視角下的成人學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)策略

徐宏卓

【摘 要】反思性實(shí)踐作為與職業(yè)實(shí)踐緊密聯(lián)系的專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論，強(qiáng)調(diào)“對(duì)行動(dòng)反思”和“在行動(dòng)中反思”，引導(dǎo)成人教育的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教師觀和環(huán)境觀指向?qū)嵺`取向，為正規(guī)學(xué)習(xí)場(chǎng)景中的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)打開(kāi)了新視角?；谶@一理論指導(dǎo)，筆者以家政服務(wù)專(zhuān)業(yè)為個(gè)案，深入探討了成人學(xué)習(xí)任務(wù)、知能呈現(xiàn)、學(xué)習(xí)支持、專(zhuān)項(xiàng)操練、學(xué)習(xí)評(píng)估等方面的設(shè)計(jì)策略，以期有效彌合成人的專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)與工作場(chǎng)所實(shí)踐之間的隔閡。

【關(guān)鍵詞】成人學(xué)習(xí)；反思性實(shí)踐；綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G720 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1001-8794（2018）11-0006-06

一、問(wèn)題的提出

長(zhǎng)期以來(lái)，成人教育者都認(rèn)可了經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，并強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在成人學(xué)習(xí)中所起的重要作用。學(xué)者林德曼提出成人教育的四個(gè)主要假設(shè)之一就是“成人教育最有價(jià)值的資源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”“經(jīng)驗(yàn)成為成人學(xué)習(xí)者的活教材……正等著被使用”。[1]諾爾斯也認(rèn)為成人“積聚了一個(gè)不斷增長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)蓄水池，它成為越來(lái)越豐富的學(xué)習(xí)資源”。[2]近年來(lái)，隨著學(xué)習(xí)—工作之間的界限日益消融，基于工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和學(xué)習(xí)資源日益增多，這就進(jìn)一步倒逼成人教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)改革從單純的幫助學(xué)習(xí)者基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)有效學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)⒐ぷ鲗?shí)踐學(xué)習(xí)與學(xué)校專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)有效結(jié)合。

回溯歷史，根植于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)曾經(jīng)是人類(lèi)創(chuàng)造知識(shí)、獲取知識(shí)和傳遞知識(shí)的重要途徑。以家政教育為例，我國(guó)的家政教育最早可追溯到黃帝時(shí)期，帝妃嫘祖教民種桑、養(yǎng)蠶、織布、制衣等家事，通過(guò)在實(shí)踐中的“師帶徒”的方式代代相傳。發(fā)展到周代，家政教育開(kāi)始走向系統(tǒng)化。[3]隨著人們對(duì)科學(xué)的、抽象的、專(zhuān)業(yè)化的知識(shí)和技術(shù)的追求，現(xiàn)代意義的家政教育開(kāi)始將重心放在了學(xué)校教育。1899年9月首次家政學(xué)會(huì)議在紐約柏拉塞特湖召開(kāi)，標(biāo)志著現(xiàn)代家政學(xué)的誕生。自此，現(xiàn)代家政教育逐漸脫離了農(nóng)業(yè)社會(huì)的傳統(tǒng)方式、步入科學(xué)知識(shí)領(lǐng)域。然而，從20世紀(jì)90年代起，去情境化的實(shí)踐和情境化的實(shí)踐之間的鴻溝、[4]專(zhuān)業(yè)理論和實(shí)踐之間的鴻溝[5]等現(xiàn)象日益為人們所關(guān)注。在我國(guó)，自1988年武漢現(xiàn)代家政專(zhuān)修學(xué)校成立后，[6]全國(guó)陸續(xù)有20多所高校舉辦家政學(xué)歷教育，但不少院校由于長(zhǎng)期與家政服務(wù)實(shí)踐“脫軌”，不得不因招生難而面臨專(zhuān)業(yè)生存危機(jī)。在培訓(xùn)領(lǐng)域，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)往往將完整的技能從現(xiàn)實(shí)的生活環(huán)境中抽象出來(lái)，同時(shí)又將理論與技能冠以“應(yīng)知”和“應(yīng)會(huì)”分開(kāi)考核，在一定程度上亦造成了學(xué)習(xí)者理論與技能的“脫節(jié)”。這種脫離綜合性更強(qiáng)的真實(shí)工作情境的培訓(xùn)，無(wú)疑滋生了社會(huì)上廣泛存在的“高證低能”和“名不副實(shí)”的現(xiàn)象。

而與此形成鮮明對(duì)比的是，隨著經(jīng)濟(jì)水平的發(fā)展和人們生活質(zhì)量的提高，雇主對(duì)于高端家政服務(wù)的需求與日俱增，如何提高在職家政服務(wù)人員的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)被“倒逼”式地提上了議事日程。2014年，上海開(kāi)放大學(xué)正式開(kāi)辦家政服務(wù)專(zhuān)業(yè)，致力于為在職的家政服務(wù)人員提供學(xué)歷提升和專(zhuān)業(yè)技能提升的機(jī)會(huì)。毋庸置疑，家政服務(wù)人員身處真實(shí)的情境，其學(xué)習(xí)的自我導(dǎo)向性、經(jīng)驗(yàn)的豐富性、動(dòng)機(jī)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)性以及學(xué)習(xí)的實(shí)踐性特征都很明顯，尤其強(qiáng)調(diào)面對(duì)復(fù)雜真實(shí)情境下的問(wèn)題解決能力。如何理解“實(shí)踐—學(xué)習(xí)”之間的關(guān)系，如何有效“填補(bǔ)”專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)與工作場(chǎng)所實(shí)踐之間存在的“鴻溝”，這是家政服務(wù)人員的教育供給方式轉(zhuǎn)變需要迫切解決的問(wèn)題。而對(duì)于成人教育機(jī)構(gòu)而言，這些問(wèn)題的解決需要最終“落地”于成人學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)上。反思性實(shí)踐是與職業(yè)實(shí)踐緊密聯(lián)系的專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論，但這一過(guò)程也為正規(guī)和非正規(guī)學(xué)習(xí)場(chǎng)景中的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)打開(kāi)了新的視角，也為搭建專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與工作實(shí)踐之“橋梁”提供了理論指導(dǎo)。

二、反思性實(shí)踐理論的核心觀點(diǎn)

反思性實(shí)踐是教育者構(gòu)建的從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的一種主要方法，強(qiáng)調(diào)要幫助學(xué)習(xí)者基于經(jīng)驗(yàn)對(duì)解決一些復(fù)雜的或模糊的實(shí)際問(wèn)題做出判斷。從事反思性實(shí)踐的人都把問(wèn)題發(fā)現(xiàn)和問(wèn)題解決作為反思性實(shí)踐的組成部分，以及反思性實(shí)踐意味著在特定情境中采取怎樣的行動(dòng)、會(huì)產(chǎn)生某種形式的行動(dòng)構(gòu)成了反思性實(shí)踐過(guò)程的基本假設(shè)?？傮w來(lái)看，反思性實(shí)踐的核心部分包括兩個(gè)基本過(guò)程：對(duì)行動(dòng)反思和在行動(dòng)中反思。

1.對(duì)行動(dòng)反思

“對(duì)行動(dòng)反思”指的是對(duì)已經(jīng)發(fā)生過(guò)的情形進(jìn)行思考，促使人們從新的視角重新認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并促進(jìn)行為的變化和行動(dòng)，被稱(chēng)之為分析式反思。對(duì)行動(dòng)的反思，強(qiáng)調(diào)人們要有意識(shí)地回顧已有的各種經(jīng)歷并重新審視，再確定未來(lái)所采取的行動(dòng)方式，并盡可能付諸實(shí)施。不少學(xué)者對(duì)這種分析式反思模式提出了自己的見(jiàn)解。

庫(kù)伯（Kolb）模型是實(shí)踐運(yùn)用最為廣泛的模型之一。他在杜威、皮亞杰和勒溫的研究成果的基礎(chǔ)上，構(gòu)想了一個(gè)相互關(guān)聯(lián)的四階段循環(huán)反思模式，包括具體體驗(yàn)、反思性觀察、概念抽象和積極試驗(yàn)。[7]巴尼特基于庫(kù)伯模型，在概念抽象和積極試驗(yàn)之間增加了“規(guī)劃執(zhí)行過(guò)程”。具體來(lái)看，對(duì)行動(dòng)反思需要具備五種能力，“具體體驗(yàn)”要使自己投身于各種新的經(jīng)歷的開(kāi)放精神和意愿；“反思性觀察”能從不同視角檢視這些新的經(jīng)歷的觀察和反思性技能；“概念抽象”需要能在觀察中形成綜合觀點(diǎn)和概念的分析能力；“規(guī)劃執(zhí)行”和“積極試驗(yàn)”則需要問(wèn)題解決能力和決策能力，形成有效的行動(dòng)計(jì)劃，并能將新觀點(diǎn)和概念應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)之中。布德、基奧和沃克在庫(kù)伯模型的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)為了使反思過(guò)程更加有效，需要關(guān)注因體驗(yàn)而引起的各種情感反應(yīng)。他們對(duì)四種有助于反思行為的認(rèn)知過(guò)程（聯(lián)結(jié)、整合、確認(rèn)、遷移）做了深入的闡述。

2.在行動(dòng)中反思

“在行動(dòng)中反思”是指“在我們做事的過(guò)程中重構(gòu)我們所指的方式”。“站在你的立場(chǎng)思考”和“對(duì)自我保持智力上的警醒”是用來(lái)描述在行動(dòng)中反思的常用語(yǔ)。[8]這一理論以舍恩（Donald A. Schon）的觀點(diǎn)為代表，其后，布德和沃克等吸納了其觀點(diǎn)進(jìn)一步豐富和發(fā)展了反思性實(shí)踐模型。

舍恩認(rèn)為，實(shí)踐情境往往具有“復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性和價(jià)值沖突性”，實(shí)踐者常常發(fā)現(xiàn)自己處于“兩難”境地。“我們批判地思考那些將我們置于如此境地的思維方式；并且在這個(gè)過(guò)程中，我們可能重新形成行動(dòng)策略，重新認(rèn)識(shí)現(xiàn)象，重新形成分析問(wèn)題的框架……反思引發(fā)了在場(chǎng)試驗(yàn)”。[9]在舍恩看來(lái)，實(shí)踐情境的不確定性特征需要依靠“行動(dòng)中反映思考”，在與特定情境的“反思性對(duì)話”中發(fā)展出來(lái)。實(shí)踐者界定問(wèn)題和解決問(wèn)題需要借助“行動(dòng)中的知識(shí)”，即實(shí)踐者在實(shí)踐活動(dòng)中對(duì)活動(dòng)進(jìn)行思考而形成的知識(shí)。實(shí)踐者解決實(shí)際問(wèn)題的辦法以“案例”的方式保留在實(shí)踐者的“資料庫(kù)知識(shí)庫(kù)”中，當(dāng)面臨新問(wèn)題時(shí)作為基礎(chǔ)不斷重構(gòu)問(wèn)題情境，并可在具體的實(shí)踐情境中進(jìn)行檢驗(yàn)?？梢?jiàn)，反思性實(shí)踐者是復(fù)雜情境中能動(dòng)的問(wèn)題解決者，能借助“行動(dòng)中的認(rèn)識(shí)”能動(dòng)地“在行動(dòng)中反思”。

布德和沃克亦認(rèn)為“我們經(jīng)歷著我們所反思的，我們反思著我們所經(jīng)歷的”，即我們不能也不應(yīng)該把過(guò)去的經(jīng)歷和當(dāng)下的體驗(yàn)分割開(kāi)來(lái)。他們吸納了舍恩提出的在行動(dòng)中反思的觀點(diǎn)，并認(rèn)為在事件發(fā)生過(guò)程中進(jìn)行反思時(shí)，很有必要運(yùn)行環(huán)境和學(xué)習(xí)者的交互作用，可通過(guò)兩種方式實(shí)施：一是集中注意，借此人們逐漸認(rèn)識(shí)周?chē)h(huán)境或環(huán)境中特定的事物，并將此作為反思的重點(diǎn)；二是實(shí)施干預(yù)，借此人們可以在事件中獲得主動(dòng)權(quán)。學(xué)習(xí)者可以通過(guò)要求澄清正在發(fā)生的事件來(lái)實(shí)行干預(yù)，甚至還可以設(shè)法通過(guò)以某種次要或主要方式改變事件的方式實(shí)行干預(yù)。在正規(guī)和非正規(guī)的情境中，學(xué)習(xí)者常常能在促動(dòng)者的幫助下，從注意和干預(yù)的過(guò)程中受益。

反思性實(shí)踐理論體現(xiàn)了一種學(xué)習(xí)的實(shí)踐認(rèn)識(shí)論取向?！皩?duì)行動(dòng)反思”強(qiáng)調(diào)從已有經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)、從生活經(jīng)歷中學(xué)習(xí)，而“在行動(dòng)中反思”強(qiáng)調(diào)從在場(chǎng)的實(shí)踐活動(dòng)中通過(guò)決策和問(wèn)題解決來(lái)學(xué)習(xí)。這種實(shí)踐認(rèn)識(shí)論把人類(lèi)認(rèn)知和學(xué)習(xí)看做是物質(zhì)的、象征的、社會(huì)的實(shí)踐活動(dòng)的一部分，[10]并提出應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者看做是“社會(huì)的存在”——他們建構(gòu)自身的理解，并在具體的歷史—文化—社會(huì)的環(huán)境互動(dòng)中學(xué)習(xí)。賈維斯把反思性實(shí)踐歸為最高形式的學(xué)習(xí)，因?yàn)樾枰獙W(xué)習(xí)者相當(dāng)深入地參與其中。

三、反思性實(shí)踐理論視角下的成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)

在反思性實(shí)踐理論的指導(dǎo)下，“對(duì)行動(dòng)反思”和“在行動(dòng)中反思”成為在職成人學(xué)習(xí)的重要方式，強(qiáng)調(diào)成人應(yīng)在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、通過(guò)實(shí)踐學(xué)習(xí)和依靠實(shí)踐學(xué)習(xí)。[11]基于此，成人學(xué)習(xí)的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教師觀和環(huán)境觀都指向?qū)嵺`取向，在一定程度上彌合了正規(guī)教育情境的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與工作實(shí)踐情境中的實(shí)踐學(xué)習(xí)之間的“隔閡”。

1.知識(shí)由成人學(xué)習(xí)者依靠實(shí)踐而生成

眾所周知，行為主義把“刺激—反應(yīng)”作為行為的基本單位，[12]知識(shí)就是在刺激和反映之間的連接。認(rèn)知主義將知識(shí)看做是一種“符號(hào)表征”，[13]知識(shí)是客觀存在的，是否能被個(gè)人所注意或者加工，則完全取決于個(gè)人的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)是學(xué)習(xí)者在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上通過(guò)協(xié)商而形成的。[14]反思性實(shí)踐理論超越了先前把學(xué)習(xí)者視為直接“獲取”知識(shí)、“機(jī)械式”地處理信息或修正心智結(jié)構(gòu)的個(gè)體主導(dǎo)的模式，而把知識(shí)的生成置于更為廣闊的實(shí)踐情境之中。

奠定反思性實(shí)踐理論的一個(gè)基本前提就是實(shí)踐性知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于理論性知識(shí)和技術(shù)性知識(shí)，其在本質(zhì)上是理性的。[15]這種實(shí)踐性知識(shí)依存于情境、以實(shí)踐性問(wèn)題的解決為中心、通過(guò)日常實(shí)踐的創(chuàng)造與反思過(guò)程得以形成，且更多以案例形式積累并傳承。這種實(shí)踐性知識(shí)的生成觀對(duì)于家政專(zhuān)業(yè)的教學(xué)實(shí)踐有很大的借鑒意義。這不僅是對(duì)傳統(tǒng)的靜態(tài)的便于灌輸?shù)闹R(shí)的顛覆，更是對(duì)知識(shí)的確定性的質(zhì)疑，符合家政專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)者的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)不同、工作情境差異大的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教師需注重家政從業(yè)人員對(duì)于知識(shí)在個(gè)體語(yǔ)境中的理解、應(yīng)用與創(chuàng)新能力的提升。

2.成人學(xué)習(xí)是通過(guò)實(shí)踐反思或在場(chǎng)行動(dòng)發(fā)生的

一般而言，職業(yè)培訓(xùn)特別是技術(shù)工種的職業(yè)培訓(xùn)，受行為主義學(xué)習(xí)理論的影響較大，認(rèn)為某個(gè)行為得到了強(qiáng)化，該行為發(fā)生的頻率就會(huì)提高，再則出現(xiàn)具體環(huán)境時(shí)就能表現(xiàn)出一個(gè)恰當(dāng)?shù)姆从?，學(xué)習(xí)就算完成了，[16]由此將一個(gè)職業(yè)等級(jí)細(xì)分為若干個(gè)職業(yè)模塊和技能點(diǎn)，通過(guò)教師的示范教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者不斷強(qiáng)化訓(xùn)練。學(xué)習(xí)的實(shí)踐認(rèn)識(shí)論取向并不是否定正式、抽象知識(shí)的重要性。相反，它是在試圖強(qiáng)調(diào)正式、抽象知識(shí)與生成于“在世界中存在”的知曉是相互聯(lián)系的，即任何知識(shí)所呈現(xiàn)的具體意義和形式都依賴(lài)于特定的實(shí)踐和參與那種實(shí)踐的實(shí)踐者的協(xié)商與激活。[17]

只有當(dāng)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)參與到某種程度時(shí)，學(xué)習(xí)才可能發(fā)生。根據(jù)布德、奧基和沃克強(qiáng)調(diào)的從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)要經(jīng)歷的三階段：一是回顧重演經(jīng)歷；二是由經(jīng)歷引起情感；三是重新評(píng)估經(jīng)驗(yàn)。[18]重新評(píng)估經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵階段，具體包括聯(lián)結(jié)、整合、確認(rèn)與遷移四個(gè)過(guò)程。聯(lián)結(jié)即是把新知識(shí)與已知內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)，整合即是尋找知識(shí)之間的關(guān)系，確認(rèn)則是確定已經(jīng)獲得的觀點(diǎn)和情感的真實(shí)性，遷移則將知識(shí)內(nèi)化為己有。此外，在整個(gè)過(guò)程中，成人的生活經(jīng)歷也影響并參與其中?！皩?duì)行動(dòng)反思”與“在行動(dòng)中反思”無(wú)疑都要經(jīng)歷重新評(píng)估經(jīng)驗(yàn)的階段，這又恰恰是促發(fā)學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵階段。實(shí)踐成為了促成學(xué)習(xí)者個(gè)體生活經(jīng)歷或經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐所需知識(shí)之間的聯(lián)結(jié)與交互。對(duì)于家政專(zhuān)業(yè)的成人學(xué)習(xí)者而言，成人學(xué)習(xí)最有效的過(guò)程就是將已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與面臨的不確定情境相對(duì)接，重新評(píng)估經(jīng)驗(yàn)，并在實(shí)踐中參與和整合新經(jīng)驗(yàn)，最終內(nèi)化為己有。

3.教育者是促進(jìn)學(xué)習(xí)者反思性實(shí)踐的干預(yù)者

教育者要擺脫教化的角色，要發(fā)揮“幫助學(xué)習(xí)者從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的作用”，即“激活者”?！爱?dāng)學(xué)習(xí)作為某種情境中發(fā)生的事件的一部分時(shí)，激活者的作用就是與學(xué)習(xí)者一起行動(dòng)”。[19]盡管激活者也許發(fā)揮著某種教育或指導(dǎo)的作用，但他們也可能是朋友、合作學(xué)習(xí)者的關(guān)系。激活者能否發(fā)揮影響作用的關(guān)鍵在于他們與學(xué)習(xí)者建立起來(lái)的關(guān)系。

而在行動(dòng)中反思還強(qiáng)調(diào)教育者需要幫助學(xué)習(xí)者對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行質(zhì)疑和追問(wèn)，這樣做和接受經(jīng)驗(yàn)并證明其有效性同樣重要。因?yàn)樵谀骋惶囟〞r(shí)間，根據(jù)具體的情境，已有經(jīng)驗(yàn)會(huì)處于與實(shí)踐相互沖突的狀態(tài)。即，教育者需要設(shè)計(jì)情境來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生，這樣的情境應(yīng)該具有能夠解決現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題的某些重要屬性，包括提供結(jié)構(gòu)模糊而復(fù)雜的目標(biāo)，創(chuàng)造發(fā)現(xiàn)相關(guān)信息而不是無(wú)關(guān)信息的機(jī)遇，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造參與合作性人際互動(dòng)的機(jī)會(huì)。更為重要的是，教育者還要通過(guò)干預(yù)和促動(dòng)來(lái)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極反思，使其主動(dòng)地、有生成性地投入到發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、界定問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程之中。

4.成人學(xué)習(xí)的發(fā)生離不開(kāi)真實(shí)的工作實(shí)踐場(chǎng)

反思性實(shí)踐理論認(rèn)為，工作實(shí)踐場(chǎng)構(gòu)成了特定、具體、本土化的“場(chǎng)”，提供了人人參與的工作實(shí)踐。[20]構(gòu)成了一種可以觀察、可以說(shuō)明、可以重復(fù)、社會(huì)集體承認(rèn)與維持的學(xué)習(xí)情境，甚至可以說(shuō)它規(guī)定了“什么將被學(xué)”“如何被學(xué)”和“什么被視為重要”等。從這個(gè)意義上來(lái)看，實(shí)踐是“知識(shí)和學(xué)習(xí)發(fā)生、保存、傳遞和轉(zhuǎn)化的場(chǎng)所”。[21]作為實(shí)踐場(chǎng)的工作場(chǎng)所不僅為實(shí)踐者界定了學(xué)習(xí)的問(wèn)題、機(jī)會(huì)和資源，并能幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自我和找到解決問(wèn)題的工具。

當(dāng)我們認(rèn)識(shí)到所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)都涉及有組織的社會(huì)活動(dòng)的時(shí)候，問(wèn)題不再是教學(xué)是否要在一個(gè)“復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境”中進(jìn)行，而是應(yīng)該設(shè)計(jì)哪種復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境、安排哪些參與性活動(dòng)以及以什么樣的順序來(lái)展開(kāi)這些活動(dòng)。[22]情境的塑造對(duì)于家政人員的學(xué)習(xí)發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。忽視外部環(huán)境和內(nèi)心環(huán)境任何一方都將難以取得良好的效果。家政從業(yè)人員的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要在充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者主觀能動(dòng)性的基礎(chǔ)上，將專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)情境與工作場(chǎng)所情境相結(jié)合，幫助學(xué)習(xí)者在真實(shí)環(huán)境中、以真實(shí)的方法完成任務(wù)，進(jìn)而逐步構(gòu)建學(xué)習(xí)者的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)也要符合工作場(chǎng)所的情境特點(diǎn)，擺脫單一的考試形式、形成多元的評(píng)價(jià)方式。

四、反思性實(shí)踐理論視域下的成人學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)策略

成人的學(xué)習(xí)很少“與學(xué)習(xí)者生活的世界完全分離；……它與這個(gè)世界密切相關(guān)并受其影響”。[23]在反思性實(shí)踐理論視域下，成人學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要充分考慮和尊重成人的經(jīng)驗(yàn)、充分發(fā)揮好成人所處的工作實(shí)踐情境，并將專(zhuān)業(yè)教育與工作實(shí)踐學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)對(duì)成人學(xué)習(xí)需求的滿(mǎn)足。在成人學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)上，要從單一的專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)走向綜合性的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)模式。正如范梅里恩伯爾和基爾希納提出的“綜合學(xué)習(xí)”的理念，即學(xué)習(xí)目的旨在學(xué)以致用和融會(huì)貫通，學(xué)習(xí)任務(wù)聚焦解決問(wèn)題和統(tǒng)籌應(yīng)對(duì)，學(xué)習(xí)方法體現(xiàn)歸納與演繹并重，學(xué)習(xí)結(jié)果重視內(nèi)外協(xié)調(diào)與實(shí)現(xiàn)遷移等。[24]綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)一般也稱(chēng)為“四元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”，即指明確學(xué)習(xí)任務(wù)、呈現(xiàn)相關(guān)知能、提供支持程序、安排專(zhuān)項(xiàng)操練四分學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，進(jìn)一步可以細(xì)化為十個(gè)步驟。[25]筆者結(jié)合反思性實(shí)踐理論，以家政服務(wù)專(zhuān)業(yè)為例，深入探討面向在職成人的綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，以期滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者需求，有效應(yīng)對(duì)操作細(xì)目更為復(fù)雜、綜合性要求更高的實(shí)際工作情境。

1.學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)遵循真實(shí)問(wèn)題解決與知識(shí)整合

在反思性實(shí)踐理論指導(dǎo)下，充分重視學(xué)習(xí)者以往的學(xué)習(xí)成果和經(jīng)驗(yàn)成為成人學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的重要原則。通過(guò)向?qū)W習(xí)者提供真實(shí)、具體、完整的學(xué)習(xí)任務(wù)，開(kāi)發(fā)與工作情境的要求相契合的評(píng)估工具，促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容與成人實(shí)際經(jīng)驗(yàn)之間的連接，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)習(xí)者形成新的“圖式建構(gòu)”。

學(xué)習(xí)任務(wù)需要按照真實(shí)任務(wù)的呈現(xiàn)、真實(shí)問(wèn)題的解決為主線進(jìn)行安排，將日常工作環(huán)境中遇到的真實(shí)性、復(fù)雜性的任務(wù)進(jìn)行整體呈現(xiàn)，通過(guò)問(wèn)題解決，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)和學(xué)習(xí)遷移。例如，家政服務(wù)中經(jīng)常會(huì)遇到的“家庭環(huán)境下照顧糖尿病病人”的情境，在以往職業(yè)培訓(xùn)中往往被分解成幾十個(gè)知識(shí)點(diǎn)，分散在包括營(yíng)養(yǎng)、烹飪、護(hù)理、心理、溝通在內(nèi)的若干門(mén)課程中，知識(shí)的整合性較差。在反思性實(shí)踐理論的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)綜合設(shè)計(jì)將此作為一個(gè)完整的學(xué)習(xí)任務(wù)，任務(wù)的內(nèi)容、難易程度、呈現(xiàn)方式、指導(dǎo)過(guò)程都依據(jù)學(xué)習(xí)者實(shí)際問(wèn)題而差異化設(shè)計(jì)。如可以根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)中涉及知識(shí)元素的多少調(diào)整任務(wù)內(nèi)容；這樣的任務(wù)可以在教師的指導(dǎo)下單獨(dú)完成，也可以小組討論共同完成，可以要求學(xué)習(xí)者以文案的形式呈現(xiàn)服務(wù)報(bào)告，也可以要求學(xué)習(xí)者提交文字與圖片相結(jié)合的服務(wù)全過(guò)程材料；同時(shí)，教師在此過(guò)程中的角色也不僅是知識(shí)的提供者，更多的是學(xué)習(xí)支持者，隨著學(xué)習(xí)的推進(jìn)，支持和指導(dǎo)應(yīng)該相應(yīng)減弱。

2.相關(guān)知能呈現(xiàn)需以行動(dòng)探究為主線

“相關(guān)知能”可以理解為“理論”，是學(xué)習(xí)者需要掌握的基本內(nèi)容，也是學(xué)習(xí)者提高推理能力、解決實(shí)際問(wèn)題的基礎(chǔ)。需要指出的是，綜合學(xué)習(xí)模式所說(shuō)的相關(guān)知能不是知識(shí)點(diǎn)的簡(jiǎn)單記憶疊加，而是學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)內(nèi)容與已有知識(shí)以有效的方式建立起聯(lián)系，進(jìn)行精細(xì)加工，形成新的“圖式建構(gòu)”。在家政服務(wù)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中，呈現(xiàn)相關(guān)知能包含三層含義：一是教師將知識(shí)以合適的方式呈現(xiàn)，是學(xué)習(xí)者進(jìn)行圖式建構(gòu)的基礎(chǔ)；二是呈現(xiàn)的目的是將新知識(shí)與已有知識(shí)建立連接，形成新的圖式建構(gòu)；三是多角度的案例闡述是呈現(xiàn)知能的重要形式。

例如在家政課程中家庭急救部分教學(xué)過(guò)程中，需要學(xué)習(xí)者熟練地掌握“A-C-C-A-B-D”的急救流程及標(biāo)準(zhǔn)動(dòng)作，即評(píng)估、呼叫、循環(huán)、打開(kāi)氣道、人工呼吸、除顫。教師如果僅從醫(yī)學(xué)的角度分析操作流程，很難取得預(yù)期學(xué)習(xí)效果。筆者探索建立了“五步行動(dòng)探究法”：一是行為示范，多次將正確操作方法進(jìn)行演示；二是從行動(dòng)中學(xué)習(xí)，例如為什么不首先人工呼吸，然后進(jìn)行胸外按壓（及循環(huán)），這種從行動(dòng)中的學(xué)習(xí)與思考，將理論與實(shí)操相結(jié)合，形成正確的認(rèn)知；三是在行動(dòng)中學(xué)習(xí)，即將一些操作與學(xué)習(xí)者生活熟悉的情境結(jié)合，例如循環(huán)的要求是每分鐘100—120次，這對(duì)于每個(gè)人來(lái)說(shuō)都是很難控制的，正常語(yǔ)速是4個(gè)音節(jié)一秒鐘，那么以?xún)蓚€(gè)音節(jié)來(lái)控制按壓速度是符合要求的，于是就將抽象的循環(huán)速度與生活中“01、02、03……”的數(shù)數(shù)結(jié)合起來(lái)，通過(guò)行動(dòng)逐步形成學(xué)習(xí)者自身的實(shí)踐性知識(shí)積累下來(lái)；四是反思性分享，學(xué)習(xí)者在小組內(nèi)向其他組員講授急救課程，并將從行動(dòng)中學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)與在行動(dòng)中反思的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，將形成的實(shí)踐性知識(shí)以抽象的知識(shí)呈現(xiàn)并分享；五是反思性評(píng)估，教師現(xiàn)場(chǎng)評(píng)估學(xué)習(xí)者對(duì)于知識(shí)的掌握，并對(duì)學(xué)習(xí)者在行動(dòng)中構(gòu)建的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行反饋、歸納與提升，重新納入相關(guān)知識(shí)體系之中?！拔宀叫袆?dòng)探究法”不僅有助于學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)和技能的掌握，更促進(jìn)了實(shí)踐性知識(shí)的生成與分享，形成知識(shí)構(gòu)建的共同體。

3.學(xué)習(xí)支持側(cè)重于情境激活與糾錯(cuò)干預(yù)

在反思性實(shí)踐理論的指導(dǎo)下，教育者要擺脫傳統(tǒng)的“教化”角色，而是轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹せ钫摺焙汀案深A(yù)者”，幫助學(xué)習(xí)者從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)、并能對(duì)行動(dòng)進(jìn)行生成性認(rèn)知。關(guān)于家政學(xué)習(xí)者的支持程序，筆者認(rèn)為可集中在三個(gè)方面：漸進(jìn)式情境呈現(xiàn)、基礎(chǔ)性知識(shí)干預(yù)、矯正性行為反饋。漸進(jìn)式情境呈現(xiàn)旨在為不同階段的學(xué)習(xí)者提供漸進(jìn)式的情景支持，同步增加情境和問(wèn)題的復(fù)雜性；基礎(chǔ)性知識(shí)干預(yù)旨在從學(xué)習(xí)者的行動(dòng)中以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)疑中提供有效干預(yù)；矯正性行為反饋則是學(xué)習(xí)者在行動(dòng)反思的進(jìn)程中，與學(xué)習(xí)者一起行動(dòng)、思考與矯正，幫助學(xué)習(xí)者在行動(dòng)中構(gòu)建有效的實(shí)踐性知識(shí)。

例如，在“家庭環(huán)境下照顧糖尿病病人”學(xué)習(xí)模塊中，根據(jù)不同學(xué)習(xí)階段設(shè)置不同的學(xué)習(xí)情境，包括糖尿病病人的表現(xiàn)、為糖尿病病人測(cè)量血糖、為糖尿病病人設(shè)計(jì)食譜、糖尿病病人的日常照護(hù)等，隨著情境內(nèi)容的層層遞進(jìn)為學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)漸進(jìn)式的學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)支持。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，對(duì)于學(xué)習(xí)者已經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)存在遺忘、混淆、錯(cuò)誤的情況，需要教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行追問(wèn)，并提供基礎(chǔ)性知識(shí)的干預(yù)，可以運(yùn)用包括文本和圖示在內(nèi)的多種表現(xiàn)方式，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者把基礎(chǔ)概念、原理同自己記憶中的進(jìn)行比較對(duì)照，形成正確的知識(shí)架構(gòu)。提供支持程序的另一種方式就是矯正性行為反饋，如在《中西式面點(diǎn)制作》課程的“虛擬實(shí)驗(yàn)室”中，在每個(gè)階段的學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)者都需要在虛擬實(shí)驗(yàn)室中完成相關(guān)點(diǎn)心的制作，通過(guò)虛擬實(shí)驗(yàn)室檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者對(duì)于設(shè)備、手法、用料、計(jì)量、時(shí)間、溫度等知識(shí)點(diǎn)的掌握，相關(guān)數(shù)據(jù)都可以通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)呈現(xiàn)，教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的情況給予有針對(duì)性的反饋。同時(shí)，學(xué)習(xí)者對(duì)于真實(shí)情境中的失敗行為進(jìn)行提問(wèn)時(shí)，教師也要給予矯正性行為反饋。當(dāng)學(xué)習(xí)者獲得了更多經(jīng)驗(yàn)而不再需要幫扶的時(shí)候，這種支持程序就會(huì)很快消除。[26]不過(guò)，面對(duì)真實(shí)性情境的不確定性特征，教師作為激活者和干預(yù)者提供的支持也要不斷豐富、不斷完善。

4.專(zhuān)項(xiàng)操練注重行動(dòng)中反思能力提升

專(zhuān)項(xiàng)操練是指學(xué)習(xí)中需要十分熟練地掌握的某些知識(shí)和技能，這時(shí)候就需要進(jìn)行額外的練習(xí)，以達(dá)到高度的自動(dòng)化。通過(guò)教師為學(xué)習(xí)者提供的“支持程序”來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)者再生性技能達(dá)到信手拈來(lái)、外化于行的程度。為此，專(zhuān)項(xiàng)操練的設(shè)計(jì)，不僅關(guān)注知識(shí)的有效遷移和常規(guī)任務(wù)的自動(dòng)化，更要促進(jìn)行動(dòng)中的反思能力。 家政專(zhuān)業(yè)是多門(mén)學(xué)科交叉的綜合性專(zhuān)業(yè)，其理論覆蓋面很廣，也可以很深，而學(xué)習(xí)者并非對(duì)所有內(nèi)容都能熟悉，這就需要突出綜合學(xué)習(xí)倡導(dǎo)的“提供支持程序”基礎(chǔ)上的“專(zhuān)項(xiàng)訓(xùn)練”。為此，在學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)就安排了具有辨識(shí)度的理論練習(xí)題，學(xué)習(xí)者可以有針對(duì)性的訓(xùn)練，在掌握之后，相關(guān)訓(xùn)練支持可以撤銷(xiāo)。而在技能方面，在“五步行動(dòng)探究法”的基礎(chǔ)上，注重基于真實(shí)情境的“成果性展示”，即可通過(guò)實(shí)際操作向其服務(wù)對(duì)象或家人展示其學(xué)習(xí)成果。在展示過(guò)程中，不僅關(guān)注學(xué)習(xí)者的操作技能的自動(dòng)化程度，而且更注重學(xué)習(xí)者對(duì)真實(shí)情境的分析和在行動(dòng)中遇到的問(wèn)題的解決方案、經(jīng)驗(yàn)反思等成果的呈現(xiàn)。

5.學(xué)習(xí)評(píng)估設(shè)計(jì)遵循真實(shí)情境下的多元評(píng)價(jià)

評(píng)估工具的編制也是學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容。傳統(tǒng)職業(yè)培訓(xùn)的評(píng)估工具主要有兩個(gè)：基于網(wǎng)絡(luò)的理論終結(jié)性評(píng)估和一對(duì)一操作的技能終結(jié)性評(píng)估。傳統(tǒng)評(píng)估的問(wèn)題在于缺乏實(shí)際環(huán)境、難以對(duì)學(xué)習(xí)形成促進(jìn)作用、難以考察學(xué)習(xí)者的應(yīng)用能力?；诜此夹詫?shí)踐的理論，家政學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中評(píng)估工具可以概況為“一例三結(jié)合”，即通過(guò)一個(gè)或數(shù)個(gè)整體性范例、模板，讓學(xué)習(xí)者了解最終的學(xué)習(xí)成果，并能夠?qū)ψ陨憩F(xiàn)有的知識(shí)體系與成果之間的差距做出合理的判斷，了解努力的方向。同時(shí)在評(píng)估中將形成性考核與終結(jié)性評(píng)價(jià)、再生性技能評(píng)價(jià)和創(chuàng)生性技能評(píng)價(jià)、個(gè)體評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)相結(jié)合。

以家政專(zhuān)業(yè)中的“中西式面點(diǎn)制作”課程為例，通過(guò)在線課程對(duì)每個(gè)類(lèi)別點(diǎn)心的制作過(guò)程的展示，向?qū)W習(xí)者展現(xiàn)成果的范例，即學(xué)習(xí)需要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)估的重點(diǎn)在形成性考核，及時(shí)向?qū)W習(xí)者反饋學(xué)習(xí)的質(zhì)量。形成性考核中又可以分為再生性技能評(píng)價(jià)和創(chuàng)生性技能評(píng)價(jià)，前者是對(duì)教師教授技能的掌握，是對(duì)于規(guī)則的熟巧；后者則是學(xué)習(xí)者自身的圖式建構(gòu)，是對(duì)于實(shí)際問(wèn)題的解決和對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的反思，在評(píng)價(jià)中可進(jìn)一步將小組討論和真實(shí)任務(wù)結(jié)合在一起，例如在中西式面點(diǎn)制作中就可以體現(xiàn)在以小組的形式，設(shè)計(jì)并制作一套符合糖尿病病人需求的點(diǎn)心。這樣具有一定復(fù)雜性、拓展性、創(chuàng)新性的作業(yè)，有利于學(xué)習(xí)者對(duì)已有知識(shí)和技能的整合，又在教師的干預(yù)和指導(dǎo)下，充分利用工作情境進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)疑、追問(wèn)與再反思，將形成的新經(jīng)驗(yàn)納入已有的知識(shí)圖式中。

五、結(jié)束語(yǔ)

如何有效彌合成人的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與工作情境學(xué)習(xí)之間的隔閡，是成人教育機(jī)構(gòu)持續(xù)探索的課題。成人學(xué)習(xí)者身處工作實(shí)踐場(chǎng)的特點(diǎn)決定了成人學(xué)習(xí)的實(shí)踐取向。以成人學(xué)習(xí)者為主體的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)需要充分挖掘成人的經(jīng)驗(yàn)以及基于工作情境的行動(dòng)優(yōu)勢(shì)，激發(fā)并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)行動(dòng)反思、在行動(dòng)中反思，成為主動(dòng)的反思性實(shí)踐者，這將有助于學(xué)習(xí)者在不確定性的工作情境保持較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力和批判思維。正如成人教育研究者魯本森早已指出的“我們可以勾畫(huà)出那個(gè)緊握船舵，一直使船行駛在正確航線上的成人教育者的形象。然而，似乎沒(méi)有人問(wèn)起風(fēng)和浪從何處而來(lái)。”[27]成人教育的目的不能僅僅停留于傳授固有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，更重要的是與學(xué)習(xí)者共同沉浸于“風(fēng)浪”形成之真實(shí)的社會(huì)情境中，一同行動(dòng)、敢于質(zhì)疑和反思經(jīng)驗(yàn)，成為知識(shí)生成的共同體，不斷豐富專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的實(shí)踐性知識(shí)，完善專(zhuān)業(yè)知識(shí)體系。

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