多元文化背景下的道德教育審視

■ 姜子豪 嚴從根

多元文化背景下的道德教育審視

■ 姜子豪 嚴從根

來自不同國家的人在集會上

世界范圍內(nèi)的各種文化和價值觀只要不是破壞性的、反人類的，都應該得到平等地看待，文化與價值觀之間沒有高下之分，其交往方式也在于平等基礎(chǔ)上的對話，即在道德教育中重視主流價值觀和非主流價值觀的溝通。

文化的多元性是全球化的重要標志之一，當前我國的教育尤其是道德教育在全球化的浪潮中也面臨著被多元文化沖擊的處境。道德既是道德教育的內(nèi)容，也是文化的一部分，在不同的文化背景下，道德?lián)碛胁煌暮x，因此產(chǎn)生了道德的文化邊界，其中一個表現(xiàn)就是道德規(guī)則與社會習俗的區(qū)分，這樣的差異使得道德教育產(chǎn)生了跨文化困境。面對如此困境，我國的道德教育必須堅持“一核多元”的多元文化路徑，即在道德教育中以社會主義核心價值觀為引領(lǐng)，包容多元文化，才能使我國的道德教育在新形勢下發(fā)揮出更強的生命力。

一、多元文化：道德教育的現(xiàn)實處境

多元文化中的“元”在古文字中解釋為“始也”“端也”，多元文化即意為有多種源頭的文化形態(tài)，代表了不同民族、種族、宗教和社會群體之間的多元文化樣態(tài)。

實際上，多元文化是不同類型的文化之間相互融合的高級形式，它超越了文化接觸和文化沖突的初級階段。沃澤爾指出，文化的發(fā)展經(jīng)歷了七個階段：1.一元化階段?！耙辉奔疵總€民族在文化發(fā)展的最初階段秉持“文化中心論”的思想，認為自己民族的文化是無與倫比的，以自己民族的價值觀為原則評判事物。2.文化接觸階段。即不同文化之間相互有過接觸，僅僅知道對方的存在而已。3.文化沖突階段。由于不同文化間的意識形態(tài)和價值觀念的差異，加之不同文化之間沒有充分的了解，形成了隔閡甚至誤解，由此產(chǎn)生了沖突。4.通過教育調(diào)停的階段。這主要是利用課程使學生既了解自己的文化，也了解其他不同民族的文化，使文化間能夠溝通互聯(lián)。5.不平衡階段。這一階段的某些文化出現(xiàn)了發(fā)展不平衡的情況，需要通過包容來進行同化。6.意識階段。意識階段超越了不平衡的文化發(fā)展狀態(tài)，文化間逐漸達到平衡的狀態(tài)。7.多元化階段。不同文化群體中的人們能夠認同彼此的文化差異，在理智和情感上能夠接受不同的文化。[1]

隨著全球化的進一步深入，教育領(lǐng)域在不斷溝通互聯(lián)的同時，世界的文化生態(tài)也呈現(xiàn)出了前所未有的多樣性，多元文化越來越成為各國教育的主題之一。在我國，道德教育作為教育領(lǐng)域的重要部分，也在全球化的大背景下面臨著多元文化沖擊的現(xiàn)實處境。中國古代在道德教育上注重“大一統(tǒng)”，儒家文化在道德教育中占據(jù)著無與倫比的絕對地位。

近代以來，西學東漸的熱潮帶來了洶涌而入的西方文化，以陳獨秀、魯迅、胡適等為代表的知識分子對儒家文化中的專制主義文化進行了猛烈而深刻的抨擊，儒家文化的正統(tǒng)地位遭到了空前的撼動，呈現(xiàn)出式微的態(tài)勢。而西方文化卻滲透到了中國社會的方方面面，學校教育成為了傳播西方科學技術(shù)與文化的主要陣地。清末民初的學制中，承載儒家文化的“修身”和“讀經(jīng)”課程在“壬寅學制”和“癸卯學制”中仍占有一定的地位，但到了1922年的“壬戌學制”時，這兩門課程便被廢除了，取而代之的是具有西方文化色彩的“公民”課程。而且在這幾大學制體系中，外國語的學分設(shè)置要多于國語，其余如物理、化學、算數(shù)（數(shù)學）等西方舶來的科學課程更是在學制體系中占據(jù)了相當一部分比例。[2]到了改革開放后，世界各地的文化更是蜂擁而至，人們面臨著更多的文化選擇。

我國多元文化的歷史進程從近代發(fā)端，到改革開放后達到了高潮。身處這樣的社會大潮之中，道德教育必然要面臨跨文化研究的課題，那么，道德教育的跨文化困境究竟是什么？

二、文化邊界：道德教育的困境

為了弄清道德規(guī)則與社會習俗之間的區(qū)分，首先應該明確道德與文化的關(guān)系。文化心理學的研究認為，道德現(xiàn)象的產(chǎn)生都有其深刻而獨特的文化背景，文化影響了道德的發(fā)生機制，一種文化背景下的道德如何產(chǎn)生、發(fā)展，要看文化如何運行，不同文化背景下產(chǎn)生的道德不盡相同，文化的變遷會引發(fā)道德的變革。文化心理學對道德與文化關(guān)系的闡釋實際上代表了大多數(shù)學者對二者關(guān)系的認識：文化是道德的上位概念，道德是文化的下位概念，文化內(nèi)容涵蓋了道德內(nèi)容。簡而言之，道德產(chǎn)生于文化之中。在這樣的概念界定下，多元文化視野中的道德和道德教育就呈現(xiàn)出了復雜性和多樣性。換句話說，文化不同，道德的范圍也不同。因此，文化邊界是道德教育的一個困境。理查德·施韋德作了一項關(guān)于美國文化與印度文化的比較研究，他在美國的芝加哥和印度的奧里薩選取了一定數(shù)量的人作為測試對象，并使用39則故事讓美國和印度的被試者進行回答，見表1。[3]

表1 美國文化與印度文化下的道德差異

通過截取的部分研究結(jié)論可以看出，在不同的文化背景下，人們的價值判斷存在差異，其原因在于某些文化中的道德規(guī)則和社會習俗沒有明確的界線。正如施韋德的實驗所呈現(xiàn)的那樣：美國人認為妻子單獨看電影是她的權(quán)利，沒有必要向丈夫報告，這無關(guān)道德，如果丈夫因此毆打妻子則顯然違背了道德規(guī)則；而在印度，這種行為卻被冠以“道德”的名義，而實際上這里所謂的“道德”不過是男尊女卑的社會習俗而已。因此，道德規(guī)則與社會習俗在不同的文化中無法作明確的區(qū)分，雙方的文化邊界模糊不清。印度的奧里薩幾乎沒有所謂的“社會習俗”，因為所有“社會習俗”的概念都被“道德規(guī)則”替代了，所有與“社會習俗”相關(guān)的文化現(xiàn)象都是道德現(xiàn)象。而在美國的芝加哥，道德即是純粹的道德，是關(guān)乎正義與善的要求。

施韋德的文化實驗向我們證明了一個事實：道德存在著文化邊界，即不同文化背景下“道德”的內(nèi)涵存在差異，超越了一定的文化邊界，道德的內(nèi)涵就會發(fā)生變化。究其根源，是因為文化邊界的產(chǎn)生源于意識形態(tài)的差異。文化與意識形態(tài)的關(guān)系是現(xiàn)象與本質(zhì)的關(guān)系：文化是人類經(jīng)驗的符號，這種符號經(jīng)過“理性”的加工抽象為社會生活中統(tǒng)治階級的觀念形態(tài)，它在文化中居于核心地位，多元的文化客體受制于一個主要的意識形態(tài)主體。文化作為觀念形態(tài)的東西，反映了觀念形態(tài)所制約的生活現(xiàn)象；意識形態(tài)作為文化理性抽象的結(jié)果，表達了文化和社會觀念生活的本質(zhì)。文化經(jīng)驗的世俗性被意識形態(tài)的神圣性取代，在這個取代的過程中，文化成為社會生活的表象，而意識形態(tài)則成為了文化的本質(zhì)。這導致了不同意識形態(tài)必然有不同的社會生活氛圍和話語環(huán)境。

由此看來，文化規(guī)定了道德的內(nèi)容，意識形態(tài)又決定了文化的內(nèi)容，因此我們不能脫離意識形態(tài)來談文化，更不能脫離意識形態(tài)來談道德教育。不同的民族和國家意識形態(tài)大相徑庭，我國作為社會主義國家與其他資本主義國家相比，更是在諸多方面存在不同。那么，在不同意識形態(tài)支配下的多元文化中，我國的道德教育應如何跨越這樣的邊界？

三、“一核多元”：道德教育的走向

改革開放將我國社會帶入了一個高速發(fā)展的新時代，從根本上改變了我國的發(fā)展面貌，教育作為改革開放的前沿陣地也發(fā)生了翻天覆地的變化。在教育領(lǐng)域中，我國以往的道德教育體系也受到了西方道德相對主義思潮的影響。道德相對主義分為文化相對主義和個人相對主義。文化相對主義的核心觀點是“不同的文化信奉截然不同的價值”[4]，在特定文化背景下產(chǎn)生的價值觀沒有對錯之分，都有其合理性，以一種文化視角評判另一種文化下的價值觀是不可取的，對一種價值觀即便不能認同，也要保持尊重；個人相對主義承認個體的特殊性，認為每個人都有一套屬于自己的價值規(guī)范，即便是同一文化背景下的個體，由于成長環(huán)境的差異，價值觀也會有所不同。因此，不能以非常個人的“道德”眼光評判別人的價值觀。正如不同文化背景下道德規(guī)則與社會習俗的差異，是文化相對主義的典型現(xiàn)象，二者同樣不存在是非之別，其邊界的產(chǎn)生只不過是“文化背景決定了我們在這個社會中行為正?；虍惓５呐袛唷盵5]而已。

道德相對主義雖然給我國的道德教育帶來了新的視角，但不可否認它也有巨大的缺陷。從歷史與現(xiàn)實來看，我國自古以來是“大一統(tǒng)”的文化格局，儒家文化占據(jù)了我國社會生活的方方面面，是凝聚人心的重要力量。即便在近代以來遭到了“西學”的沖擊而式微，也沒有從根本上阻斷儒家文化的發(fā)展脈絡。如今我國社會開放程度逐漸加深，多元文化的發(fā)展趨勢已不可阻擋，然而多元文化在帶來了百花齊放的同時，也帶來了許多問題。我國正處于社會轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，迫切需要強有力的核心價值觀來凝聚人心，道德相對主義表面上迎合了不同的價值訴求，但也容易造成價值理解的混亂。為此，我們必須堅持“一核多元”的道德教育體系。

1.“一核多元”道德教育體系的內(nèi)涵

“一核多元”中的“一核”指的是社會主義核心價值觀。我國的道德教育必須堅持社會主義核心價值觀的引領(lǐng)，在道德教育的話語體系上保持與核心價值觀的一致性。“多元”是指在社會主義核心價值觀的引領(lǐng)和指導下對多元的價值觀念采取包容的態(tài)度。我國的道德教育既需要價值認同，也需要價值認異。價值認異是指雖然人們并不贊同和接受對方所持有的價值觀念，但卻能夠理解對方所持價值觀念產(chǎn)生的緣由和根據(jù)，并由此包容、體諒和尊重它。[6]“一核多元”的道德教育體系之所以能夠跨越道德的文化邊界，是因為它在處理個體與群體之間的價值觀需求時采取的是“社會—個人”主義?！吧鐣獋€人”主義超越了社會中心和個人主義的單邊意識形態(tài)，以和諧為根本理念，在倡導主流價值觀的同時不排斥多元的價值選擇，反而在理論上對多元的價值選擇形成支持，鼓勵求同存異。從“一核多元”的內(nèi)涵來看，“一核”中的社會主義核心價值觀包含了國家、社會、個人三個層面的內(nèi)容，本身就是在平衡了社會與個人關(guān)系的基礎(chǔ)上形成的，社會與個人的和諧既是其根本理念，也是其目的和歸宿?！岸嘣钡膬?nèi)涵在于文化與價值觀的平等理念。世界范圍內(nèi)的各種文化和價值觀只要不是破壞性的、反人類的，都應該得到平等地看待，文化與價值觀之間沒有高下之分，其交往方式也在于平等基礎(chǔ)上的對話，即在道德教育中重視主流價值觀和非主流價值觀的溝通。因此“一核多元”的道德教育體系的內(nèi)涵是：以社會主義核心價值觀為引領(lǐng)，以社會與個人的和諧為根本出發(fā)點和歸宿，在平等的基礎(chǔ)上采取對話的方式理解、包容多元文化與價值觀。這樣一來，即便是不同的意識形態(tài)也能和諧共處、平等共生。

2.“一核多元”道德教育體系的實現(xiàn)

“一核多元”道德教育體系的實現(xiàn)必須堅持兩大原則、進行兩大轉(zhuǎn)變。

（1）兩大原則

首先，必須堅持社會主義核心價值觀在道德教育領(lǐng)域中的引領(lǐng)作用。中國特色馬克思主義是社會主義核心價值觀的理論基礎(chǔ)，堅持社會主義核心價值觀的引領(lǐng)作用就是要發(fā)揮中國特色馬克思主義理論在教育領(lǐng)域中的指導地位。包容、尊重文化的多樣性并不意味著接納一切文化到我國的道德教育體系中來，必須以中國特色的視角進行有選擇的接納。在這一過程中，必須以核心價值觀引領(lǐng)道德教育，否則一些腐朽的文化極容易以“先進”的假面粉飾低俗的實質(zhì)，尤其對于缺乏辨別能力的青少年學生來說無疑具有極強的破壞力。只有以社會主義核心價值觀來武裝青少年學生的頭腦，才能使他們在紛繁復雜的文化叢林中找到正確的方向。反之，青少年學生一旦擁有了辨別是非的能力，能夠運用社會主義核心價值觀的理念篩選適合自身發(fā)展的文化形態(tài)，也能使社會主義核心價值觀在我國道德教育體系中掌握主動權(quán)和話語權(quán)。這樣一來社會才能真正形成對腐朽文化的自覺抵制、對落后文化的主動改造，從而也能夠增強我國公民的文化自覺與文化自信。

其次，要在道德教育中保持社會主義核心價值觀與多元文化的統(tǒng)一性。社會主義核心價值觀本身就是一種包容的意識形態(tài)，它倡導兼收并蓄、求同存異的文化態(tài)度。多元文化有其獨特的社會促進功能，但要想充分發(fā)揮它的作用，就必須保持它與社會主義核心價值觀之間的統(tǒng)一性，要讓多元文化在道德教育中豐富學生的精神世界，給學生以多元的人生體驗，培養(yǎng)起他們豐富的文化情趣和國際視野。

（2）兩大轉(zhuǎn)變

首先，社會主義核心價值觀由政治話語向生活話語的轉(zhuǎn)變。社會主義核心價值觀是一種高度濃縮的政治話語，而政治話語是經(jīng)過反復修煉與充分討論的思想精華，具有極高的嚴謹性、科學性和代表性，因此政治話語是一種非大眾的話語體系。我國的政治話語體系雖然具有極強的感召力、凝聚力和鼓舞力，但是對于崇尚輕松明快話語體系的青少年學生來說，并不是所有學生在任何時間、任何場合都能接受這樣的話語體系。培育社會主義核心價值觀的道德教育，關(guān)鍵在于引發(fā)青少年學生對于社會主義核心價值觀的道德共鳴，因此社會主義核心價值觀絕不能變成脫離學生道德生活實際的政治空話，必須以輕松明快、通俗易懂的方式融入到青少年學生的日常道德教育生活中。譬如可以利用微信公眾號、微博等新媒體介入青少年學生的文化交往活動，開辟以社會主義核心價值觀探討為主要內(nèi)容的文化交往空間，利用新媒體中青少年學生喜聞樂見的方式，如表情包、漫畫等，讓學生將社會主義核心價值觀看作生活的一部分，在青少年學生中形成道德話語氛圍，真正使社會主義核心價值觀融入并引領(lǐng)學生的道德教育生活。

其次，多元文化的包容路徑由“他覺”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白杂X”。道德教育中的“文化他覺”即沃澤爾所說的多元文化發(fā)展的第四個階段——通過教育調(diào)停的階段?！拔幕杂X”本意是指“生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明’，明白它的來歷、形成的過程，所具有的特色和它的發(fā)展的趨向”[7]。“文化自覺”是一元性與多元性的辯證統(tǒng)一，其一元性在于中國特色馬克思主義思想的統(tǒng)攝地位，而多元性在于開放時期的思想噴涌、百家爭鳴，所以“文化自覺”既包括對本土文化的自覺，也包括對其他民族文化的自覺。在以往的道德教育中，我們往往是在學生面前呈現(xiàn)世界各地的文化，并強調(diào)讓青少年學生以包容的姿態(tài)接納世界各地的優(yōu)秀文化和不同的價值觀念，這是通過“他者”對學生的教育，讓學生被動接受這樣的理念。而多元文化的“自覺”包容路徑就是通過道德教育，使學生能夠?qū)⑽幕亩嘣岳砟顑?nèi)化，使學生自覺、主動地承認文化多元，這是從被動接受到主動認同的過程。這一過程是長遠持久的踐行過程，有條件的學?？梢酝ㄟ^開展研學活動，帶領(lǐng)學生到不同的文化共同體中去，了解多元的風土人情，讓學生深入接觸、體味多元文化的魅力，甚至可以和不同的人群共同生活，感受他們的思維與生活，讓學生以更加和諧包容的精神著眼于未來的發(fā)展。

[1]James S.wurzel.Toward Multiculturalism:A Reader in Multicultural Education[M].Boston:Intercultural Press,1988:9.

[2]鄭航.中國近代德育課程史[M].北京:人民教育出版社,2004:44.

[3]Richard Shweder.Liberalism as Desting[J].Contemporary Psychology,1987(27):421-424.

[4]L.J.賓克萊.理想的沖突—西方社會中變化著的價值觀念[M].馬元德,陳白澄,王太慶,等譯.北京:商務印書館,1983:6-7.

[5]綾部恒雄.文化人類學的十五種理論[M].中國社會科學研究院日本研究所,譯.北京:國際文化出版公司,1988:44.

[6]汪信硯.價值共識與和諧世界[J].武漢大學學報（哲學社會科學版）,2017(5):11-20.

[7]費孝通.關(guān)于“文化自覺”的一些自白[J].學術(shù)研究,2003(7):5-8.

【姜子豪，杭州師范大學教育學院，碩士研究生；嚴從根，杭州師范大學教育學院，副教授】

責任編輯︱李 詩