對(duì)國(guó)際理解教育的再認(rèn)識(shí)
——基于文化相對(duì)論的視角

■ 楊小英

對(duì)國(guó)際理解教育的再認(rèn)識(shí)
——基于文化相對(duì)論的視角

■ 楊小英

外國(guó)人學(xué)中國(guó)書法

每一種文化都有自己長(zhǎng)期形成的獨(dú)特歷史，有著與環(huán)境相匹配的獨(dú)特價(jià)值，不同文化形態(tài)在價(jià)值上是平等的、多元的、相對(duì)的、不可比較的，它們之間不存在先進(jìn)和落后、高級(jí)和低級(jí)之分，都是人類的精神家園。

21世紀(jì)初，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，國(guó)際政治、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域發(fā)生了巨大變化，多元與多極逐漸成為國(guó)際交流與合作的主流，國(guó)際理解教育也被賦予新的內(nèi)涵，邁入繁榮時(shí)期。尤其是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的迅猛發(fā)展，讓世界真正變成了“地球村”，國(guó)際理解教育也因此得到我國(guó)政府與教育界的廣泛關(guān)注與重視。2010年頒發(fā)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出，應(yīng)“加強(qiáng)國(guó)際理解教育，推動(dòng)跨文化交流，增進(jìn)學(xué)生對(duì)不同國(guó)家、不同文化的認(rèn)識(shí)和理解”。[1]2011年，教育部部長(zhǎng)袁貴仁在聯(lián)合國(guó)教科文組織第36屆大會(huì)領(lǐng)導(dǎo)人論壇上再次強(qiáng)調(diào)，要加強(qiáng)學(xué)生的國(guó)際理解教育，推動(dòng)跨文化交流，增進(jìn)中國(guó)學(xué)生對(duì)不同國(guó)家和不同文化的認(rèn)識(shí)和理解。[2]如何認(rèn)識(shí)“文化”？如何理解不同文化的價(jià)值？如何更好地實(shí)現(xiàn)跨文化交流？如何促進(jìn)青少年對(duì)不同文化的理解？這些問題直接關(guān)系到我們是否理解了“國(guó)際理解教育”，是否能夠找到正確的抓手進(jìn)行“國(guó)際理解教育”。文化人類學(xué)中的文化相對(duì)論，其歷史發(fā)展與理論的嬗變過程，尤其是后現(xiàn)代的文化相對(duì)論理論觀點(diǎn)，可以給我們?cè)S多啟示。

一、文化相對(duì)論的歷史發(fā)展與理論嬗變

文化相對(duì)論是在與文化進(jìn)化論的不斷爭(zhēng)辯中一路前行、不斷完善的。19世紀(jì)后期至“一戰(zhàn)”爆發(fā)前，古典進(jìn)化論認(rèn)為人類社會(huì)如同生物一樣，是按照從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從低級(jí)到高級(jí)的順序發(fā)展的，因此文化也有高低之分。在那個(gè)達(dá)爾文進(jìn)化論深入人心的年代，此觀點(diǎn)被普遍接受，歐洲民族自認(rèn)為代表了最先進(jìn)的社會(huì)形態(tài)和文化形態(tài)，種族之間的差異被認(rèn)為是基因優(yōu)劣的表現(xiàn)，并帶來(lái)了文化上的“先進(jìn)”與“落后”之分。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，以博厄斯（Boas Franz）為代表的美國(guó)歷史特殊論學(xué)派提出：任何文化都有其存在的價(jià)值，衡量文化沒有普遍絕對(duì)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，每個(gè)民族都有自己的尊嚴(yán)和價(jià)值觀。其后，受到弗洛伊德（Sigmund Freud）心理學(xué)和當(dāng)時(shí)的語(yǔ)言學(xué)影響，博厄斯的學(xué)生結(jié)合自身專業(yè)和志趣，對(duì)文化相對(duì)論進(jìn)行了不同方向的拓展。以露絲·本尼迪克特（Ruth Benedict）和瑪格麗特·米德（Margaret Mead）為代表的文化與人格學(xué)派，試圖通過文化整體性來(lái)詮釋不同民族的集體性格，即文化作為一套價(jià)值觀念和規(guī)范體系制約人們的心理和行為。而“薩丕爾—沃爾夫假說(shuō)”（Sapir-Wolf hypothesis），認(rèn)為人類的思維是豐富多樣的，并受制于各自的語(yǔ)言表達(dá)，“語(yǔ)言即思維”。梅爾維爾·赫斯科維茨（Melville J. Herskovits）則認(rèn)為，各民族文化都有一個(gè)“文化核心”，具有獨(dú)立性、不可比較性和同等價(jià)值，其本質(zhì)在于為本民族服務(wù)。

20世紀(jì)70年代末80年代初，后現(xiàn)代主義浪潮深刻影響著人類學(xué)領(lǐng)域，克利福德·格爾茨（Clifford Geertz）闡釋了“深描”（thick description）和“地方性知識(shí)”（local knowledge）兩個(gè)術(shù)語(yǔ)，立足于持有文化者視角，摒棄普遍性，重塑個(gè)性化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)文化相對(duì)論在當(dāng)代的發(fā)展影響巨大。格爾茨的文化概念是意義性的，他指出，“人類是懸掛在自己編織的意義之網(wǎng)上的動(dòng)物”“文化就是這樣的一些網(wǎng)，因而文化的分析不是尋求規(guī)律性的實(shí)驗(yàn)科學(xué)，而是尋求意義解釋的科學(xué)?！盵3]5他將文化視為一個(gè)有系統(tǒng)的意義網(wǎng)絡(luò)，而文化的各個(gè)層面，例如宗教、藝術(shù)、常識(shí)、法律、意識(shí)形態(tài)等等，都可以說(shuō)是一種文化系統(tǒng)。他借用“深描”一詞指出，對(duì)文化的描述有兩種，一種是“深描”，一種是“淺描”。他還用賴爾的例子來(lái)說(shuō)明這兩種描寫：設(shè)想有三位正在眨眼睛的少年，其中一個(gè)是無(wú)意地眨眼，一個(gè)是使眼色地眨眼，一個(gè)是在惡作劇似地模仿眨眼。他們的眨眼動(dòng)作是相同的，都是抽動(dòng)眼皮。在淺描的民族志中，如照相機(jī)拍的照片一樣，我們無(wú)法區(qū)別誰(shuí)在無(wú)意識(shí)地眨眼，誰(shuí)在使眼色地眨眼，誰(shuí)在排練似地眨眼。而深描式的民族志則感知、闡釋這幾種行為之間的文化層次，建構(gòu)一個(gè)分層化等的意義結(jié)構(gòu)，從而使民族志成為“一種具有厚度的記述”[3]11。在這樣的過程中，我們慢慢接近、掌握我們所面對(duì)的文化脈絡(luò)，并與我們的研究對(duì)象達(dá)成溝通、共享了解。從這個(gè)角度而言，我們可以發(fā)現(xiàn)，格爾茨對(duì)不同文化的特殊性和差異性賦予了價(jià)值，文化與文化之間的比較，其目的不在于尋找亙古不變、跨越時(shí)空的通則，而在于使不同的文化之間產(chǎn)生對(duì)話，澄清其中的意義。

關(guān)于“地方性知識(shí)”，格爾茨是這樣認(rèn)為的：通常人們對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)是狹義的，并認(rèn)為其簡(jiǎn)單等同于從課堂上學(xué)來(lái)的分門別類的學(xué)科知識(shí)。因?yàn)閷W(xué)科知識(shí)具有跨文化的交流和傳播功能，從一種語(yǔ)言翻譯成另一種語(yǔ)言時(shí)不會(huì)有太大的困難。但是當(dāng)他以人類學(xué)者的身份在爪哇、巴厘島和摩洛哥等地做過田野作業(yè)之后，便逐漸認(rèn)識(shí)到在西方式的學(xué)科知識(shí)體系之外，還存在著各種各樣從未走進(jìn)過課本和詞典的本土文化知識(shí)，如巴厘人按出生的長(zhǎng)幼序數(shù)而被命名為“頭生的”“二生的”“三生的”“四生的”四種，過了老四又開始新的循環(huán)，這種循環(huán)式的稱謂序列并不能真正反映同胞之間的長(zhǎng)幼之序，卻體現(xiàn)著一種往復(fù)無(wú)窮的生命觀念，它不可翻譯，卻是具有文化特質(zhì)的地域性的知識(shí)，故稱之為“地方性知識(shí)”。就此而言，格爾茨認(rèn)為文化與文化之間是“不可比較的”，因?yàn)槲幕嵌鄻拥?，每種文化都有其存在的意義與價(jià)值，都具有特殊性?！斑@種解釋并不否認(rèn)人類價(jià)值的等級(jí)，不推崇極端的寬容主義，也不反對(duì)歸納?！盵4]

可以說(shuō)，博厄斯以“歷史特殊論”建筑了文化相對(duì)論反對(duì)種族歧視、倡導(dǎo)各文化平等的理論基石，發(fā)展到后現(xiàn)代主義時(shí)期，格爾茨以“深描”“地方性知識(shí)”等概念闡釋了如何在文化相對(duì)論指導(dǎo)下與“他者”溝通、理解“異文化”。我們必須認(rèn)識(shí)到，“全球化”帶有不可抗拒的趨同色彩，它在一定程度上將導(dǎo)致文化多樣性的衰頹。文化相對(duì)論試圖打破各種形式的文化霸權(quán)，使各種一直被禁錮的、被壓制的“異文化”紛繁齊放，在差異中求理解、求溝通、求共生，向各國(guó)、各民族人民求尊重、求包容、求和平、求共通共融，是開展國(guó)際理解教育的一劑“良藥”。

二、文化相對(duì)論視野中的國(guó)際理解教育

兩次世界大戰(zhàn)、長(zhǎng)時(shí)期的冷戰(zhàn)，促使國(guó)際教育界不斷反思，并推出了國(guó)際理解教育，希望以教育的力量改變對(duì)峙與敵視，促進(jìn)世界和平與發(fā)展。1974年，聯(lián)合國(guó)教科文組織大會(huì)推出《關(guān)于促進(jìn)國(guó)際理解、合作與和平的教育以及關(guān)于人權(quán)與基本自由的教育的建議》，從國(guó)際政治、經(jīng)濟(jì)形勢(shì)入手，對(duì)國(guó)際理解教育進(jìn)行解讀，并制訂相關(guān)指導(dǎo)原則。[5]1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織以“國(guó)際理解教育的總結(jié)與展望”為主題，指出教育的目標(biāo)是培養(yǎng)“各種文化之間的相互尊重和相互接受”，提出生態(tài)環(huán)境保護(hù)、多元文化共存、經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)與合作等新形勢(shì)下國(guó)際理解教育的新內(nèi)容。[6]1996年，德洛爾報(bào)告倡導(dǎo)“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)共存”四個(gè)終身教育體系支柱。[7]222001年，全民教育與學(xué)會(huì)共存大會(huì)再次強(qiáng)調(diào)跨文化理解、持久和平、全球化生存。[8]聯(lián)合國(guó)教科文組織于2015年出臺(tái)的報(bào)告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》，分析了技術(shù)、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)變革引發(fā)的多種矛盾：全球與地方之間的矛盾、普遍與特殊之間的矛盾、傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間的矛盾、精神與物質(zhì)之間的矛盾、長(zhǎng)遠(yuǎn)考慮與短視之間的矛盾、競(jìng)爭(zhēng)的需要與機(jī)會(huì)平等的理想之間的矛盾以及知識(shí)膨脹與人類吸收能力之間的矛盾。伴隨這些矛盾而來(lái)的是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的脆弱性、不平等、生態(tài)壓力和暴力現(xiàn)象的不斷加劇等現(xiàn)象。報(bào)告提出，要重新定義知識(shí)、學(xué)習(xí)和教育。教育應(yīng)該以人文主義為基礎(chǔ)，以尊重生命和人類尊嚴(yán)、權(quán)利平等、社會(huì)正義、文化多樣性、國(guó)際團(tuán)結(jié)和為可持續(xù)的未來(lái)承擔(dān)共同責(zé)任。[9]特別是近些年互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)的迅猛發(fā)展，“使人們以前習(xí)慣于看作是陌生遙遠(yuǎn)的事情出現(xiàn)于不計(jì)其數(shù)的家庭之中，出現(xiàn)于大城市、貧民區(qū)或偏遠(yuǎn)的山村之中。異國(guó)之物不再遙遠(yuǎn)，而遙遠(yuǎn)之物卻變得總是令人更加熟悉”[7]222。我們這樣一個(gè)歷史悠久的、多民族的東方國(guó)家，如何看待外來(lái)文化與本土文化、西方文化與東方文化、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化、主流文化與邊緣文化……將是我國(guó)進(jìn)行國(guó)際理解教育的根基。

按照文化相對(duì)論的觀點(diǎn)，每一種文化都有自己長(zhǎng)期形成的獨(dú)特歷史，有著與環(huán)境相匹配的獨(dú)特價(jià)值，不同文化形態(tài)在價(jià)值上是平等的、多元的、相對(duì)的、不可比較的，它們之間不存在先進(jìn)和落后、高級(jí)和低級(jí)之分，都是人類的精神家園。這對(duì)于我們理解不同文化的價(jià)值、理解不同的國(guó)家與民族提供了理論依據(jù)。每一個(gè)國(guó)家與民族的歷史與文化都是獨(dú)一無(wú)二的，其政治、經(jīng)濟(jì)、制度、宗教、法律、教育、文學(xué)、藝術(shù)等無(wú)不隱藏著自己獨(dú)特的文化密碼。因此，我們可以建立這樣的理論認(rèn)知：不論是來(lái)自發(fā)達(dá)的國(guó)家與民族，還是來(lái)自發(fā)展中的國(guó)家與民族；不論是喜歡高科技互聯(lián)網(wǎng)的大城市，還是喜歡田園牧歌的原生態(tài)鄉(xiāng)村；不論是信奉無(wú)神論，還是信奉基督耶穌……都是不可比較的，其背后都有著自己的文化密碼，我們應(yīng)該尊重理解“他者”“異文化”，同時(shí)堅(jiān)定自身的文化選擇，相信自己的文化是世界文化不可缺少的一部分，有著自己獨(dú)特的意義與價(jià)值，既不凌駕于“他者”文化之上，也不遜色于任何“異文化”。

國(guó)際理解教育應(yīng)該讓每一位教師與學(xué)生掌握文化相對(duì)論的理論利器，從反對(duì)種族歧視、反對(duì)歐洲中心主義、反對(duì)一切向西方看齊出發(fā)，理解人類文化的多元，理解不同文化的價(jià)值平等，理解文化對(duì)本國(guó)本民族的重大意義?！熬雍投煌?，我們的“和”是追求各個(gè)國(guó)家民族平等尊重、促進(jìn)跨文化交流合作、維護(hù)世界和平穩(wěn)定，這就是國(guó)際理解教育的意義所在；我們的“不同”，是我們擁有不同的歷史與文明、不同的風(fēng)俗與習(xí)慣、不同的宗教與法律、不同的經(jīng)濟(jì)與制度……費(fèi)孝通先生提出的“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”，既是文化相對(duì)論在當(dāng)代的最好注釋，也為我們指明了國(guó)際理解教育的最終目標(biāo)。

三、文化相對(duì)論對(duì)探索國(guó)際理解教育實(shí)施路徑的啟示

格爾茨關(guān)于“深描”與“地方性知識(shí)”的理論和概念對(duì)我們實(shí)施國(guó)際理解教育的路徑亦有所啟示。

首先，應(yīng)該注重在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中實(shí)施國(guó)際理解教育。語(yǔ)言教育，不論是本國(guó)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，還是外國(guó)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，都包含工具性與人文性兩個(gè)維度的教育目標(biāo)。工具性一般指語(yǔ)言的聽說(shuō)讀寫能力培養(yǎng)，人文性則包含了國(guó)際理解教育中的該種語(yǔ)言所蘊(yùn)含的文化學(xué)習(xí)。按照“薩丕爾—沃爾夫假說(shuō)”，人類的思維受制于各自的語(yǔ)言表達(dá)，而“語(yǔ)言即思維”的觀點(diǎn)則啟發(fā)我們：要想理解說(shuō)某種語(yǔ)言的人的思維，就要學(xué)習(xí)這種語(yǔ)言。格爾茨倡導(dǎo)的在“深描”中理解他者的文化，同樣需要學(xué)習(xí)他者的語(yǔ)言。只有掌握了“異文化”的語(yǔ)言，才能真正理解“異文化”的“他者”，才能真正做到跨文化溝通與交流。當(dāng)今，大多數(shù)人在進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)時(shí)，更注重語(yǔ)言工具性的學(xué)習(xí)和聽說(shuō)讀寫的訓(xùn)練，而忽視了語(yǔ)言背后的文化學(xué)習(xí)。對(duì)于文化方面大多是蜻蜓點(diǎn)水、浮于表面，知其然而不知其所以然。這樣的文化學(xué)習(xí)距離“深描”的要求還很遙遠(yuǎn)，很難達(dá)到掌握我們所面對(duì)的文化脈絡(luò)，并與我們的研究對(duì)象達(dá)成溝通、共享了解的深度，更難達(dá)到使不同的文化彼此之間產(chǎn)生對(duì)話，澄清其中意義的作用。

其次，應(yīng)該注重學(xué)習(xí)“異文化”的“地方性知識(shí)”?！暗胤叫灾R(shí)”是我們理解“異文化”的必經(jīng)之路。學(xué)校應(yīng)向青少年提供地域知識(shí)類、國(guó)家歷史與發(fā)展類、宗教與藝術(shù)類等課程。學(xué)校開設(shè)的世界地理、世界歷史往往較為宏觀單調(diào)。我們既應(yīng)該有對(duì)世界各國(guó)宏觀發(fā)展的介紹，也應(yīng)該有對(duì)單一國(guó)家與地區(qū)的地理、人口、民族、宗教、政治、藝術(shù)、經(jīng)濟(jì)等特色領(lǐng)域的深入介紹，為青少年提供大量有當(dāng)?shù)靥厣拈喿x拓展材料或視聽資料，幫助他們了解各地的“地方性知識(shí)”，而不是將豐富多彩的“地方性知識(shí)”簡(jiǎn)單化為干巴巴的背誦性內(nèi)容和統(tǒng)計(jì)數(shù)字。只有給予青少年蘊(yùn)含特色文化的“地方性知識(shí)”素材，才能幫助其增進(jìn)與不同種族、不同宗教信仰、不同區(qū)域、不同制度的人們之間的相互了解、相互寬容，才能使未來(lái)的相互理解、相互交流、相互合作成為可能，促使“每個(gè)人都能夠通過對(duì)世界的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)來(lái)了解自己和了解他人，將事實(shí)上的相互依賴變成為有意識(shí)的團(tuán)結(jié)互助”[7]34。

最后，應(yīng)該為青少年創(chuàng)造進(jìn)入不同文化群體的機(jī)會(huì)和條件。學(xué)校應(yīng)鼓勵(lì)青少年利用寒暑假等假期，進(jìn)入與自己日常生活完全不一樣的文化群體中，體驗(yàn)、感受“文化沖擊”。鼓勵(lì)學(xué)校與“異文化”地區(qū)的學(xué)校建立伙伴關(guān)系，使雙方的學(xué)生可以有較長(zhǎng)的時(shí)間進(jìn)入“異文化”學(xué)習(xí)、生活。這種伙伴關(guān)系既可以是國(guó)內(nèi)學(xué)校與國(guó)外學(xué)校，也可以是國(guó)內(nèi)不同民族與地區(qū)之間的學(xué)校。我國(guó)幅員遼闊，民族眾多，漢、藏、蒙、回、苗、維等民族文化差異較大，如何建立長(zhǎng)久機(jī)制，鼓勵(lì)不同民族地區(qū)學(xué)生進(jìn)行“異文化”體驗(yàn)與感受，交流與互動(dòng)，是促進(jìn)不同民族相互了解與理解的有效途徑，也是促進(jìn)國(guó)際理解教育的有效途徑。只有深入其中，才能更近距離地觀察當(dāng)?shù)匚幕?，達(dá)到格爾茨所謂“深描”的境地：有厚度的觀察、慢慢地接近、闡釋“他者”的闡釋，理解“他者”理解的文化；學(xué)習(xí)更多實(shí)實(shí)在在的“地方性知識(shí)”：書本上沒有的、浸潤(rùn)在日常習(xí)慣中的、帶有深刻地方印記的、帶有當(dāng)?shù)匚幕刭|(zhì)的知識(shí)。還可以鼓勵(lì)不同國(guó)家、不同地域、不同民族的青少年參加以跨文化理解為目的夏令營(yíng)、冬令營(yíng)，保證他們有充裕的時(shí)間共同生活，共同學(xué)習(xí)，一起分享自己的文化特色，一起討論感興趣的話題，一起合作完成任務(wù)……通過深入的交流與溝通，幫助營(yíng)員正確認(rèn)識(shí)“文化沖擊”，促進(jìn)不同文化的相互理解，從而達(dá)到國(guó)際理解教育的目的。

國(guó)際理解教育隨著時(shí)代的發(fā)展，不斷被賦予新的內(nèi)涵、新的使命，但是，追求跨文化理解、促進(jìn)跨文化交流、注重尊重與包容、促進(jìn)世界和平與發(fā)展的內(nèi)涵不會(huì)消失。文化相對(duì)論不僅可以幫助我們更深刻地理解國(guó)際理解教育的出發(fā)點(diǎn)，而且可以啟發(fā)我們不斷發(fā)掘促進(jìn)國(guó)際理解教育的路徑與方法，是“獲得社會(huì)凝聚力、和平共處以及通過協(xié)商而非訴諸武力解決爭(zhēng)端并最終實(shí)現(xiàn)世界和平所不可或缺的先決條件”[7]258。

[1]教育部.國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[EB/OL].[2017-10-12].http://www.moe.edu.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.htm.

[2]袁貴仁.加強(qiáng)學(xué)生國(guó)際理解教育，推動(dòng)跨文化交流[EB/OL].[2017-10-23].http://news.cntv.cn/20111027/111283.shtml.

[3]克利福德·格爾茨.文化的解釋[M].納日碧力戈,郭于華,李彬,等譯.上海:上海人民出版社,1999.

[4]喬治·E·馬爾庫(kù)塞,米開爾·M·J·費(fèi)徹爾.作為文化批評(píng)的人類學(xué)—一個(gè)作為人文學(xué)科的實(shí)驗(yàn)時(shí)代[M].王銘銘,藍(lán)達(dá)居,譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1998:56.

[5]聯(lián)合國(guó)教科文組織.關(guān)于促進(jìn)國(guó)際理解、合作與和平的教育以及關(guān)于人權(quán)與基本自由的教育的建議[EB/OL].[2017-10-22].http:∥www.haolawer.com/wk-127822-1.htm.

[6]趙中建.全球教育發(fā)展的歷史軌跡[M].北京:教育科學(xué)出版社,2005:454.

[7]聯(lián)合國(guó)教科文組織.教育—財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M].聯(lián)合國(guó)教科文組織中文科,譯.北京:教育科學(xué)出版社,1996.

[8]張瓊.國(guó)際教育大會(huì)第46屆會(huì)議 為了學(xué)會(huì)共存的全民教育:內(nèi)容和學(xué)習(xí)策略[J].全球教育展望,2001(11):74-80.

[9]顧明遠(yuǎn).從聯(lián)合國(guó)教科文組織的三個(gè)報(bào)告看教育—從科學(xué)主義到人文主義[EB/OL].[2017-10-25].http://news.bnu.edu.cn/xrgd/130093.htm.

【楊小英，首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院，講師】

責(zé)任編輯︱李 詩(shī)