《指南錄后序》的課堂生成與教學(xué)反思

陳妤

內(nèi)容摘要：在實(shí)際教學(xué)中，《指南錄后序》的課堂生成與教學(xué)預(yù)設(shè)發(fā)生了沖突。究其原因是學(xué)生對《指南錄后序》的創(chuàng)作意圖產(chǎn)生了質(zhì)疑，并認(rèn)為該文不應(yīng)該被編入“烈士的抉擇”這一單元，而僅僅是一篇懦夫的辯白文。如何讓學(xué)生與文本建立情感共鳴，形成在場感。教師的解讀與引導(dǎo)十分關(guān)鍵。一方面，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀；另一方面，教師應(yīng)在歷史或文化的語境中去解讀文本。只有這樣，偉大人物的形象才能全面真實(shí)地呈現(xiàn)，才能真正地觸動人心。

關(guān)鍵詞：《指南錄后序》 文本細(xì)讀 文化解讀

蘇教版高中語文必修三將《指南錄后序》編入“號角，為你長鳴”這一單元“烈士的抉擇”這一個版塊，教材編寫者在編寫這篇課文時，其初衷是希望學(xué)生通過了解偉大人物活動的具體環(huán)境，來理解他們的崇高信仰和高尚人格，進(jìn)而明白歷史人物何以感動當(dāng)時而又永遠(yuǎn)地活在人們的記憶中。筆者根據(jù)自身的教學(xué)經(jīng)歷和與其他教師的交流經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，課堂生成與教學(xué)預(yù)想背道而馳?！吨改箱浐笮颉返慕虒W(xué)進(jìn)入到兩極分化的局面。學(xué)生認(rèn)為，教師沒有必要為了這樣一篇矯揉造作的文章苦心經(jīng)營、大費(fèi)唇舌；教師則抱怨，今天的學(xué)生情感麻木，精神貧瘠，境界太低。

一、學(xué)生質(zhì)疑

對文天祥的人物形象及《指南錄后序》不能形成情感共鳴，主要是因?yàn)椴糠謱W(xué)生對文天祥創(chuàng)作此文的意圖產(chǎn)生了質(zhì)疑。首先，22個“死”字有夸張之嫌。學(xué)生認(rèn)為，文天祥從京口（今江蘇鎮(zhèn)江）逃至永嘉（今浙江溫州），少說也有五六百公里。單靠文天祥一人徒步是不可能逃回去的，再加上他一路上還寫了足以結(jié)集的詩稿，這說明他很有可能并非孤身一人，也并非日日“草行露宿”。文天祥極盡夸張之能事，把未發(fā)生的危險(xiǎn)假想成死地絕境。其目的是否是為了掩飾自己貪生怕死而夸大危險(xiǎn)博取同情呢？其次，“分當(dāng)引決”而遲遲未決。文天祥在1278年兵敗被俘，但直到南宋滅亡的五年后（1283年）才受刑而死。他口口聲聲說“但欲求死”、“分當(dāng)引決”，卻在朝廷滅亡后獨(dú)自茍活。鑒于以上理由，這些學(xué)生對文天祥的逃生不以為然，并認(rèn)為，與其說《指南錄后序》是“烈士的抉擇”，不如說是“懦夫的辯白”。

二、文本再讀

筆者結(jié)合學(xué)生的質(zhì)疑，重新研讀文天祥及《指南錄后序》，發(fā)現(xiàn)立足于文本細(xì)讀，并結(jié)合儒家思想中的名節(jié)觀、生死觀似更能清晰地把握文天祥的百折心曲以及這篇序文的創(chuàng)作意圖。

（一）不甘被疑，自辯清白

名節(jié)，從字面上理解，就是名譽(yù)與節(jié)操。儒家學(xué)派的創(chuàng)始人孔子非?？粗孛?jié)。他提出“君子疾沒世而名不稱”。在孔子看來，君子在有生之年如果不能揚(yáng)名顯達(dá)，那是很遺憾的事！到了宋代，名節(jié)的價(jià)值被視為高過一切的價(jià)值原則，宋代理學(xué)家程頤就有“餓死事極小，失節(jié)事極大”的言論。深受儒家思想熏染的文天祥更是將名節(jié)視如生命。在文天祥不惜筆墨描述的死亡經(jīng)歷中，我們會發(fā)現(xiàn)有一種“死”是他最恐懼和擔(dān)心的，即“常恐無辜死”。何謂“無辜”？“無辜”就是無罪清白的意思?！俺？譄o辜死”意即常常擔(dān)心自己清清白白地就死了。這句話乍讀沒有問題，但是細(xì)細(xì)咂摸發(fā)現(xiàn)其中另有隱情。這句話的意思并不是說文天祥害怕死亡。正如其所說，在經(jīng)歷了如此多死亡威脅后，“死固付之度外矣”，死亡早就被置之度外了。那么文天祥害怕的不是死亡，而是自己不能清清白白地死去。為什么文天祥要特別強(qiáng)調(diào)自己清白無罪呢？從文天祥的自述中我們得知他曾被元軍軟禁，乘其不備出逃后，被當(dāng)時維揚(yáng)統(tǒng)帥李庭芝誤會其投敵叛國。一個接受正統(tǒng)儒學(xué)教育的士大夫?qū)τ诓荒苊骨嗍飞星腋械郊岛捱z憾，更何況自己清白的名節(jié)遭人玷污。文天祥用一個段落的篇幅不遺余力地渲染死地絕境，筆者認(rèn)為大致有以下兩點(diǎn)原因：一是交代自己的行程，做到有案可稽，以此表明自己自始至終都沒有屈服變節(jié)的想法和行為，也并非是個貪生怕死之人；二是為了曲折地博取世人的同情，“使來者讀之，悲余志焉”，為自己留下一份自辯狀以示清白。

（二）盡道而生，正命而死

在以孔子為代表的儒家看來，生命的長度并不重要，重要的是生命的質(zhì)量，所以才有“朝聞道，夕死可矣”的感嘆。孔子將“聞道”作為衡量生命價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。孟子繼承并明確了孔子這一生命觀，提出“正命”思想。他提出“盡其道而死者，正命也；桎梏死者，非正命也”。能盡力行道而死的人，就是正命而死；那些因犯罪遭受刑戮而死的人，就是死于非命。儒家把“得其正而死”看作是善終。宋代理學(xué)家朱熹對孟子的“正命”思想做了進(jìn)一步解釋。他認(rèn)為，“義在于生，則舍死而取生；義在于死，則舍生而取死”，生死都以是否符合道義作為衡量標(biāo)準(zhǔn)。文天祥是這一生死觀的堅(jiān)定執(zhí)行者。在《指南錄后序》中他提到，作為談判的使臣理應(yīng)得到禮遇，可他卻多次受到元軍軟禁脅迫，本該以死盡節(jié)卻選擇隱忍以行。究其原因，是他認(rèn)為“將以有為也”，復(fù)國興邦才是義之所在，因此他舍死取生。而當(dāng)文天祥在五嶺坡兵敗被俘，復(fù)國之望再無可能，他也不是學(xué)生揣測的“朝廷滅亡后獨(dú)自茍活”的茍且偷生之輩。相反，他堅(jiān)決踐行“正命而死”，努力不讓自己“死于非命”。比如，1279年，元軍押送文天祥北上，由廣東過梅嶺至江西時，文天祥決定絕食，希望在七八天后到廬陵故鄉(xiāng)時能正好死去。其作詩云：“餓死真吾志，夢中行采薇”，希望像“義不食周粟”的伯夷、叔齊一樣成為義士仁人。文天祥的行為表明，他追求的不僅是一種為國“盡節(jié)”，而且希望得到“善終”，即歸葬故土。但元軍卻洞悉心志，變更路線，動粗灌食。文天祥認(rèn)為若自己死于荒野，雖立節(jié)卻不白，最終因不想死于“非命”而放棄絕食。被元軍殺害后，人們在他的衣帶上發(fā)現(xiàn)了這樣的文字：“孔曰成仁，孟曰取義，讀圣賢書，所為何事，從今而后，庶幾無愧?！蔽奶煜橹了蓝荚谯`行“盡其道而生，盡其道而死”的儒家生死觀，雖然他的做法不免有些迂腐，但他剛毅忠貞的民族氣節(jié)卻值得后人感念。

三、總結(jié)反思

優(yōu)秀作品的語言文字往往是極其凝練的，這也勢必造成作者的情思復(fù)雜而曲折。因此，在面對包蘊(yùn)著豐富思想情感的古文時，傳統(tǒng)的教學(xué)模式——逐句翻譯、概況段意、得出情感，已經(jīng)不能作為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的手段。如何讓學(xué)生與文本建立情感共鳴，形成在場感，這就需要教師提供解讀文本的鑰匙。一方面，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生沉潛文本。語文的學(xué)習(xí)最重要的部分應(yīng)該回歸語言文字的咀嚼。只有抓住關(guān)鍵字句，反復(fù)涵詠品味，才能讀出文字背后或潛藏或省略的復(fù)雜情感。在《指南錄后序》的研讀中，只有抓住“?？譄o辜死”這一句，深究其中的思想情感，才能窺見文天祥隱藏于內(nèi)心深處的沉郁頓挫。另一方面，教師應(yīng)該站在歷史或文化的語境中去解讀文本。蘇教版高中語文教材往往是按照人文主題來編排課文的。教材編寫者有意識地借助于這些主題引導(dǎo)學(xué)生接觸偉大的歷史人物，感受他們身上高尚的人格品質(zhì)。如果無視這些歷史人物所處的時代背景與文化背景，孤立片面地評價(jià)人物形象，勢必會引起學(xué)生的質(zhì)疑，甚至?xí)寣W(xué)生對文本的理解產(chǎn)生偏差。正如《指南錄后序》，如果教師不能將其放置于宏大的儒家文化的場域中去審視，又怎么能夠?yàn)閷W(xué)生還原一個真實(shí)的文天祥，又怎么能夠理解他“時窮節(jié)乃見，一一垂丹青”的浩然正氣？

參考文獻(xiàn)

[1]張英.傳統(tǒng)儒家生死觀研究[D].黑龍江大學(xué)，2007.

[2]徐曉嵐.沉郁的背后——關(guān)于《指南錄后序》[J].文教資料，2011.

（作者單位：江蘇常州市第二中學(xué)）endprint