有效教學(xué)的中國模式

彭奇林

[摘要]目前，“有效教學(xué)”于教壇之火爆，真正是無以復(fù)加。無論是教育、教學(xué)，還是教研、教改，言必稱“有效”，否則就沒有市場，甚至沒有聽眾、沒有讀者。人云：“有效教學(xué)理念產(chǎn)生于西方，上世紀(jì)80年代才傳入我國?！贝_否？文章根據(jù)中國教育史上的重要文獻(xiàn)和重大事件，厘清了中國教育史上“有效教學(xué)”的歷程，提出了有效教學(xué)的中國模式，即淵源——孔子的因材施教思想（包括戰(zhàn)國后期的荀子、北宋的程頤、南宋的張敬夫和朱熹、晚清鄭觀應(yīng)的拓展與歸納）、復(fù)興——韓愈的傳道授業(yè)解惑理論、升華——陶行知的生活教育理論、新枝——郭思樂的生本教育理論。它們不僅是一脈相承的、而且是逐步遞進(jìn)的、符合時代要求的“有效教學(xué)”的系統(tǒng)理論。

[關(guān)鍵詞]有效教學(xué)；中國模式；因材施教；傳道授業(yè)解惑；生活教育；生本教育

目前，“有效教學(xué)”于教壇之火爆，真正是無以復(fù)加。無論是教育、教學(xué)，還是教研、教改，言必稱“有效”，否則就沒有市場，甚至沒有聽眾、沒有讀者。人云：“有效教學(xué)理念產(chǎn)生于西方，上世紀(jì)80年代才傳入我國?！睂嵞艘云湃圆挥芍?。

為了厘清了中國教育史上“有效教學(xué)”的歷程，本文根據(jù)中國教育史上的重要文獻(xiàn)和重大事件，提出了有效教學(xué)的中國模式——從因材施教到生本教育。它們不僅是一脈相承的、而且是逐步遞進(jìn)的、符合時代要求的“有效教學(xué)”的系統(tǒng)理論。

一、淵源——孔子的因材施教思想

孔子是我國研究有效教學(xué)甚至身體力行實施有效教學(xué)的先驅(qū)，其首創(chuàng)的“因材施教”理論是有效教學(xué)的典型案例?！耙虿氖┙獭弊鳛榻逃虒W(xué)中一項重要的教學(xué)原則和方法，是由孔子提出來，其對于現(xiàn)代教育依然有著非常重要的意義。

“因材施教”的教育思想首先出自《論語·雍也篇》一文：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也?！币馑季褪牵簩τ诰哂兄械纫陨现橇Φ膶W(xué)生，可以教給他們高深的學(xué)問；而對于只有中等以下智力的學(xué)生，卻不可以教給他們高深的學(xué)問。顯然，孔子認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)心智存在著極大的差異，而對之進(jìn)行的教育就必須相應(yīng)的存在差異?？鬃舆€根據(jù)學(xué)生們不同的學(xué)習(xí)專長以及志向特點(diǎn)，將學(xué)問分為“德行”、“言語”、“政事”和“文學(xué)”四科（《論語·先進(jìn)篇》），予以側(cè)重性培養(yǎng)。事實上，因材施教的例子在《論語》中隨處可見，比較典型的篇目有《論語·學(xué)而篇》、《論語·為政篇》、《論語·雍也篇》、《論語·述而篇》、《論語·先進(jìn)篇》、《論語·顏淵篇》、《論語·陽貨篇》等。

例如，根據(jù)《論語·先進(jìn)篇》所載，孔子對子路與冉有的相同問題——“聞斯行諸？”——的不同回答，就具有深厚的代表意義?？鬃訉ψ勇返幕卮鹗牵骸坝懈感衷冢缰纹渎勊剐兄?？”孔子對冉有的回答是：“聞斯行之？”其理由為：“求也退，故進(jìn)之；由也兼之，故退之?！边@里的“求”即冉有，“由”即子路。這是針對冉有怯懦而子路好勝之性格方面的差異而進(jìn)行的因材施教。

又如，關(guān)于對“仁”的解釋，孔子對子貢的回答是“夫仁者，己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”（《論語·雍也篇》）；對顏淵又回答說“克己復(fù)禮為仁。一日克己復(fù)禮，天下歸仁焉”（《論語·顏淵篇》）；對仲弓則回答為“出門如見大賓，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人”（《論語·顏淵篇》）；對司馬牛卻回答成“仁者其言也切”（《論語·顏淵篇》）；對子張的回答則是“恭、寬、信、惠、敏。恭則不侮，寬則得眾，敏則有功，惠澤足以使人”（《論語·陽貨篇》）。這是針對不同的學(xué)生在德行方面的差異而實施的因材施教。而樊遲在不同的時期三次問仁于孔子，得到的回答分別是：“仁者先難而后獲，可謂仁矣”（《論語·雍也篇》）；最簡單的“愛人”（《論語·顏淵篇》）；還有“居處恭，執(zhí)事敬，與人忠。雖之?dāng)骋?，不可棄也”（《論語·子路篇》）。這卻是根據(jù)樊遲在不同的時期的不同狀態(tài)之差異而有針對性采取的因材施教。

戰(zhàn)國后期，思想家、教育家、政治家茍子吸收和總結(jié)了春秋戰(zhàn)國以來的各派學(xué)說，成為了先秦儒學(xué)的最后一位大師。荀子不僅在響徹古今《荀子·勸學(xué)篇》闡明了求學(xué)的道理，而在《荀子·儒效篇》中更是提出“學(xué)至于行而止”觀點(diǎn)，進(jìn)一步拓展和深化了孔子的教育理念。荀子曰：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若識之，識之不若行之，學(xué)至于行之而止矣”。其意思是：沒有聽到過的不如去聽一聽，聽到過不如去見一見，見到過不如去認(rèn)一認(rèn)，認(rèn)識過不如去應(yīng)用到，學(xué)習(xí)達(dá)到了應(yīng)用的目的才可以暫時停下來（再去學(xué)習(xí)其它新的知識）。這里，說明了學(xué)習(xí)的目的和方法。學(xué)習(xí)就是為了應(yīng)用，即行為，也就是實踐。某一種知識經(jīng)過應(yīng)用或行為或?qū)嵺`的檢驗，證明了它是正確的，那么對這種知識的專門學(xué)習(xí)就可以停止了，接下來就是這些知識的應(yīng)用。然后，去學(xué)習(xí)更多更新更好的知識，只有這樣才能進(jìn)步。

但是，孔子并未直接概括出“因材施教”這個詞。直到宋朝時期，北宋著名理學(xué)家、教育家、宋明理學(xué)奠基人程頤從孔子的教育實踐中概括出來“孔子教人，各因其材?！蹦纤沃韺W(xué)家、教育家、湖湘學(xué)派集大成者張敬夫更是有語云：“圣人之道，精粗雖無二致，但其施教，則必因其材而篤焉。”這兩句話被南宋著名的理學(xué)家、思想家、哲學(xué)家、教育家、詩人、儒學(xué)集大成者朱熹先后在《論語集注》卷六·先進(jìn)篇和《論語集注》卷三·雍也篇中引用之后，逐漸為世人所熟悉。后來，清朝學(xué)者鄭觀應(yīng)的名作《盛世危言》中有語進(jìn)一步概括為：“別類分門，因材施教?！边@才形成了“因材施教”這一成語，其很快就成為了孔子教學(xué)思想中的一個專項名詞。

就其因材施教的本意，是指在教學(xué)中根據(jù)不同學(xué)生的認(rèn)知水平，學(xué)習(xí)能力以及自身素質(zhì)，教師要結(jié)合學(xué)生的實際，照顧學(xué)生的個別差異，選擇適合每個學(xué)生特點(diǎn)的學(xué)習(xí)方法來有針對性的教學(xué)，發(fā)揮學(xué)生的長處，彌補(bǔ)學(xué)生的不足，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，樹立學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，而且使每個學(xué)生都得到最佳發(fā)展。其與“有效教學(xué)”的理念中重視學(xué)生的年齡特征、性別之分、智能水平、個性特點(diǎn)、興趣愛好、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面的做法，有著異曲同工之妙。

因此，就其實質(zhì)而言，可以認(rèn)為因材施教與有效教學(xué)的理念是基本相同的。

二、復(fù)興——韓愈的傳道授業(yè)解惑理論

有效教學(xué)的理念在我國古代多有論述。前文中孔子的“因材施教”自不用說，荀子的“學(xué)至于行而止”也不用講。唐代文學(xué)家、哲學(xué)家韓愈在其流傳千古的名篇——《師說》一文中明確指出：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！边@一句，不僅是對教師職能的精辟概括，而且也是對有效教學(xué)理念的經(jīng)典解釋。

韓愈致力探求儒家“先王之道”的深刻意蘊(yùn)，“深探本元，卓然樹立，成一家言”，以當(dāng)仁不讓的態(tài)度來繼承孔孟道統(tǒng)，以“周公而下，下而為臣”的大無畏精神來捍衛(wèi)孔孟道統(tǒng)，不僅率先提出了儒家“道統(tǒng)說”，而且將儒學(xué)推向了復(fù)興之路。其在教育方面的不凡作為便是復(fù)興儒學(xué)的重要貢獻(xiàn)之一，而其在潮州興學(xué)的曲折經(jīng)歷便是“傳道授業(yè)解惑”思想的重要實踐之一。

“傳道授業(yè)解惑”之本意，即為“傳承王道、授予功業(yè)、解答疑惑”。所謂“道”，即王道、公道，是指宇宙運(yùn)行的規(guī)律、大自然演化的法則和人類社會進(jìn)步的規(guī)則；是指事物之間的內(nèi)在的、決定著事物必然向著某種方向發(fā)展的本質(zhì)聯(lián)系；是指原本存在的、不以人們的意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律；是指關(guān)于人與自然、人與社會以及自我安身立命的道理，包括人生觀、價值觀、世界觀。而“傳道”，就是傳給學(xué)生關(guān)于認(rèn)識世界、認(rèn)識之人的真理，傳給學(xué)生認(rèn)識事物、認(rèn)識社會的方法，傳給學(xué)生立身處世、做人做事的道理。所謂“業(yè)”，即功業(yè)、事業(yè)，是指全人類共同創(chuàng)造的社會文明和文化科學(xué)知識；是指學(xué)會生存、學(xué)會生活、學(xué)會學(xué)習(xí)的能力；是指發(fā)現(xiàn)問題、認(rèn)識問題、分析問題、解決問題的能力；是指在人生的大海中航行時所應(yīng)該具備的條件。而“受業(yè)”，就是授予學(xué)生從業(yè)所需要的一些專業(yè)知識、專業(yè)技術(shù)專業(yè)技能和專業(yè)本領(lǐng)，授予學(xué)生求生存、謀發(fā)展、作貢獻(xiàn)的技術(shù)和能力。所謂“惑”，即疑惑、困惑，是指學(xué)習(xí)中的問題、生活中的困難；是指思想認(rèn)識中的疑問、工作事業(yè)中的難題；是指人際交往中的路障、團(tuán)結(jié)協(xié)作中的阻礙；是指整個人生歷程中的一切不如意的東西——物質(zhì)的或精神的。而“解惑”，就是解答學(xué)生在學(xué)習(xí)的疑惑、困惑之處與疑難問題，特別是幫助學(xué)生解決學(xué)業(yè)上的困難，引導(dǎo)學(xué)生找到正確的學(xué)習(xí)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生較好地完成學(xué)業(yè)，還要教育學(xué)生如何面對人生中遇到的困惑，增強(qiáng)心理承受能力，引導(dǎo)學(xué)生正確面對問題、分析問題并解決問題。有了“傳道授業(yè)解惑”如此精煉的歸納，還需要提出有效教學(xué)這個詞語嗎？

由此，可知韓愈的傳道授業(yè)解惑理論其本質(zhì)上是因材施教的繼承與發(fā)展，而其又與有效教學(xué)的理念毫無二致。

三、升華——陶行知的生活教育理論

“生活即教育”、“社會即學(xué)?！薄ⅰ敖虒W(xué)做合一”是上世紀(jì)平民教育家陶行知生活教育理論的基本內(nèi)容和根本觀點(diǎn)。陶行知對此所作的解釋非常簡單：“生活即教育是指什么樣的生活就是什么樣的教育?！闭归_來講就是：1.是健康的生活就是健康的教育，是不健康的生活就是不健康的教育；2.是勞動的生活就是勞動的教育，是不勞動的生活就是不勞動的教育；3.是科學(xué)的生活就是科學(xué)的教育，是不科學(xué)的生活就是不科學(xué)的教育；4.是藝術(shù)的生活就是藝術(shù)的教育；5.是改造社會的生活就是改造社會的教育。

“生活即教育”是生活教育理論的核心，指明了教育的真正目的和意義所在。陶行知認(rèn)為，課堂應(yīng)是學(xué)生實踐、體驗、理解、創(chuàng)造的空間；教學(xué)應(yīng)關(guān)注能觸發(fā)學(xué)生生命涌動、生命投入的實踐活動；課堂是屬于學(xué)生的生命成長發(fā)展的一個重要空間；構(gòu)建生活的課堂，使課堂向著關(guān)注生活的完整性和生命健康發(fā)展的方向轉(zhuǎn)型。這樣一來，教育就不再是只會啃書本的死板的教育，而是教會學(xué)生走向生活、學(xué)會生活的能力，這才是教育的真諦。

“社會即學(xué)校”是生活教育理論第二基本原理，反映了學(xué)校與社會的辯證關(guān)系，即社會決定學(xué)校，學(xué)校為社會服務(wù)。陶行知主張，把學(xué)校辦成促進(jìn)社會進(jìn)步、促進(jìn)社會發(fā)展、改善人民生活的力量，使得教育不再是脫離社會實際的空中樓閣。陶行知把整個社會、整個人生都列人生活教育范疇，從而把學(xué)校教育與社會教育、家庭教育、終身教育聯(lián)系起來，構(gòu)成一個完整的大教育體系，即當(dāng)今社會所講的終身教育體系。

“教學(xué)做合一”是生活教育理論第三基本原理。陶行知覺得，教師要注重以人教人，用自身高尚的道德修養(yǎng)和人格魅力感化和教育學(xué)生；要創(chuàng)造出值得自己崇拜的學(xué)生，教師必須具備謙虛好學(xué)的品格；人格要互相感化，習(xí)慣要互相鍛煉；以智慧啟迪智慧，以人格塑造人格；除了充分發(fā)揮教師在教育中的人格感化作用外，還要倡導(dǎo)學(xué)生之間的相互感化，發(fā)揮“小先生”的作用，讓學(xué)生教育學(xué)生。

根據(jù)生活教育理論，面對生活在具體環(huán)境中的學(xué)生，照搬或者復(fù)制教材上的內(nèi)容來展開教學(xué)，勢必會忽略生活在具體的現(xiàn)實生活中的學(xué)生的成長需要，導(dǎo)致教學(xué)確實針對性和實效性。而只是來源于生活，又應(yīng)用于生活，讓教學(xué)走向生活化，從直接經(jīng)驗和感性體驗出發(fā)主動建構(gòu)認(rèn)知活動的過程，才能使得學(xué)生更好地認(rèn)識社會、融入社會、服務(wù)社會。以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位的高等職業(yè)教育，一旦建立起了這種貼近生活的課堂，打開了學(xué)生服務(wù)社會、成就人生的大門，學(xué)習(xí)者必將紛至沓來，而且連連贊嘆這生活氣息濃郁的綠色課堂、充滿斑斕色彩的快樂課堂。

因此，從本質(zhì)上講，陶行知的生活教育理論既是因材施教進(jìn)一步發(fā)揮和拓展，又是有效教學(xué)理念的一種具體表現(xiàn)。

四、新枝——郭思樂的生本教育理論

進(jìn)入新世紀(jì)，廣東省教育科學(xué)研究所所長、華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生導(dǎo)師郭思樂教授，創(chuàng)造性地提出了“生本教育”的教育思想和方法，開創(chuàng)了我國教育觀念由“師本教育”向“生本教育”轉(zhuǎn)變的先河。“一切為了學(xué)生，高度尊重學(xué)生，全面依靠學(xué)生”是生本教育的基本理念?！吧窘逃笔菫閷W(xué)生好學(xué)而設(shè)計的教育，既是以學(xué)生為本的教育，也是以生命為本的教育；它既是一種方式，更是一種理念。以這種理念為指導(dǎo)，在全國各地所進(jìn)行實驗，成效顯著，獲得了意義深遠(yuǎn)的理論成果與實踐成果。生本教育把為教師的好教而設(shè)計的教育轉(zhuǎn)向為學(xué)生的好學(xué)而設(shè)計的教育，實現(xiàn)學(xué)生積極、主動、活潑、健康地發(fā)展，同時展現(xiàn)了一片肥沃的思想土地和智慧田野。因此，生本教育的內(nèi)涵可以歸納為：第一是全體學(xué)生的發(fā)展；第二是學(xué)生的全面發(fā)展；第三是學(xué)生的差異發(fā)展；第四是學(xué)生的主動發(fā)展；第五是學(xué)生的持續(xù)發(fā)展。

生本教育的學(xué)生觀認(rèn)為，學(xué)生的起點(diǎn)非零，學(xué)生擁有其自身發(fā)展的全部憑借，具有與生俱來的語言的、思維的、學(xué)習(xí)的、創(chuàng)造的本能；學(xué)生的無限潛能，是教育教學(xué)中最重要的學(xué)習(xí)資源；借助于學(xué)生的本能力量的調(diào)動，可以形成教育的新的動力方式和動力機(jī)制。

生本教育的教師觀認(rèn)為，教師應(yīng)是生命的牧者，而不是拉動學(xué)生的“纖夫”。教師在教學(xué)中要盡可能“不見自我”，要把教學(xué)內(nèi)容從一大堆知識點(diǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的“靈魂和線索”，來創(chuàng)造最大的空間，迎接學(xué)生積極飛揚(yáng)的學(xué)習(xí)。

生本教育的教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)就是學(xué)生在老師的組織引導(dǎo)下的自主學(xué)習(xí)。生本教育的課堂區(qū)別于考本教育、本本教育、師本教育的，區(qū)別于短期行為的、分?jǐn)?shù)的課堂之處，主要是人的發(fā)展的課堂。在教學(xué)組織上，生本教育鼓勵先學(xué)，以學(xué)定教，少教多學(xué)，甚至可以不教而教，而采用個人、小組和班級的多種方式的自主學(xué)習(xí)。生本教育提出，比“基本知識和基本技能”更為基礎(chǔ)的是發(fā)展人的情感和悟感，認(rèn)為感悟是人的精神生命拓展的重要標(biāo)志，學(xué)生學(xué)習(xí)的核心部分應(yīng)該是發(fā)展感悟，積累的意義也在于感悟的形成。

生本教育的德育觀認(rèn)為，學(xué)生的美好學(xué)習(xí)生活是學(xué)校德育的基礎(chǔ)。勞動產(chǎn)生自然樸素的美德，產(chǎn)生樸素的德行。當(dāng)學(xué)生在課堂中真正成為主人，自己去體驗和感悟真善美，就可以使教學(xué)中飽含的真善美最大限度地進(jìn)入學(xué)生本體，從而起到最大的德育作用。由此，課堂教學(xué)成為最自在的、樸素的、無形的德育過程。

生本教育的評價觀認(rèn)為，應(yīng)該減少或最終取消學(xué)生成長期的頻繁的統(tǒng)一的或者不統(tǒng)一的考試，不干擾學(xué)生成長期的成長，把考試評價的主動權(quán)還給學(xué)生或科任教師，把教學(xué)過程中的評價活動改為評研活動，削弱日常評價的比較和競爭功能，鼓勵“為而不爭”。到了學(xué)生學(xué)習(xí)的成熟期，鼓勵學(xué)生用成長期的生動、活潑、主動、自然、豐富的積累和感悟，取得優(yōu)異的終端考試成績。

生本教育的創(chuàng)導(dǎo)者和研究的主持者郭思樂教授的代表作有《教育走向生本》（2001年）、《教育激揚(yáng)生命一再論教育走向生本》（2007年）、《諦聽教育的春天——郭思樂生本教育思想隨筆》（2008年）。其中，《教育走向生本》全面論述了生本教育的基本概念和基本原理，闡明了生本教育的學(xué)生觀、教師觀、教學(xué)觀、課程觀、德育觀、評價觀、價值觀、倫理觀、行為觀，提出了生本教育的方法論；并用生動的風(fēng)趣的教育實例對上述觀念進(jìn)行了詳細(xì)的解說和闡釋?？梢哉f，《教育走向生本》實為生本教育的定鼎之作。

據(jù)此，通過比較容易知道，郭思樂的生本教育理論一方面與因材施教的思想是一脈相承的，另一方面又是符合時代要求的“有效教學(xué)”的系統(tǒng)理論。

結(jié)語

綜上所述，國內(nèi)有效教學(xué)的研究走過了十分曲折的道路?？陀^地講，在2500多年前的春秋時期，有效教學(xué)的思想就已經(jīng)開始萌芽。其時，大思想家、教育家、政治家、儒家學(xué)說的創(chuàng)始人孔子在興辦私學(xué)、教授諸生的過程中就已經(jīng)對有效教學(xué)的理念有著大量的實踐，只是沒有明確提出這個概念而已。之后，戰(zhàn)國時期末期的大儒荀子、唐代大文豪韓愈、宋朝大理學(xué)家朱熹、清朝學(xué)者鄭觀應(yīng)以至現(xiàn)代平民教育家陶行知等均對其有所發(fā)揮和發(fā)展，但是限于各個方面的不同原因，有效教學(xué)的理念未能在全國范圍進(jìn)行研究推廣。直到20世紀(jì)80年代，國外有效教學(xué)的概念及其理論觀點(diǎn)才陸續(xù)傳播到我國，并逐漸成為影響我國教育教學(xué)改革的主要教育思想之一。但是，這并不能抹煞我國的有效教學(xué)模式的巨大作用。事實上，在因材施教這一有效教學(xué)的沃土之上，又產(chǎn)生了有效教學(xué)的新枝——生本教育理論。