大學翻轉課堂教學效果的實驗研究

何琳潔+賀辰衎+戴娜

摘要： “翻轉課堂”作為信息時代的新型教學理念，需對教學資源做集優(yōu)處理，做到整個教學流程的知識輸出、知識內化、知識強化。本研究采用實驗研究和問卷調查相結合，以“貨幣銀行學”翻轉教學實踐為例，探討了“翻轉課堂模式的教學效果”、“學生對翻轉課堂模式的適應性和傾向性”等問題。樣本選取某高校管理類專業(yè)兩個平行班分別施以翻轉課堂和傳統(tǒng)講授進行對比實驗。研究發(fā)現(xiàn)，采用翻轉課堂教學班級的成績提高顯著高于采用傳統(tǒng)教學的班級，并且中等成績的學生受影響最大。問卷調查結果顯示，學生更為“喜歡翻轉課堂互動形式的教學”。

關鍵詞：翻轉課堂；大學教育；教學效果

中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）06-0069-06

收稿日期：2017-09-28

基金項目：國家社科基金教育學項目“經濟全球化背景下我國高校雙語教育的可持續(xù)發(fā)展研究”（13BIA0069）；湖南師范大學教改課題“基于微視頻的翻轉課堂教學模式探索與實踐——以《會計學原理》為例”。

作者簡介：何琳潔（1979-），女，湖南湘潭人。管理學博士，湖南師范大學商學院講師，主要從事行為與心理學、行為金融和財務管理研究；賀辰衎，湖南師范大學商學院碩士研究生，湘西民族職業(yè)技術學院教師；戴娜，湖南師范大學商學院碩士研究生。

21世紀以來，我們全面開啟了信息化知識經濟新時代。全民教育、優(yōu)質教育和終身學習的新趨勢催生了教育場所不再僅僅限于學校課堂，獲取知識的途徑、學習資源的類型、教育教學方式、學習運用方式，甚至是師生的互動方式，都發(fā)生了日新月異的變化。由美國發(fā)起的“翻轉課堂”的新型教學模式逐漸引起了教育者的關注。國外學者一致認為，這種個性化的教學模式能夠促進學生對知識和技能的掌握，并且在一定程度上尊重了個體差異，有助于學生的個性化發(fā)展，培養(yǎng)學生自主學習能力，使其綜合能力得到全面發(fā)展。國外學者通過生物學對照實驗、調查問卷等方法研究了翻轉課堂的有效性，其結果表明，因增加了學生課堂實踐的時間，學生最終獲得了更好的學習成績[1]，對提高學生學習主動性具有較好的效果[2]。翻轉課堂教學模式也開始走進我國。有學者認為，翻轉課堂教學模式實現(xiàn)了“學生從被動的接受者變成了主動的探究者”、“教學從灌輸走向了互動”兩個重要轉變[3]，其教學模式在我國大學教育中是可行的[4]。但是由于它本身的開放性、特殊性以及適用性，翻轉課堂教育模式似乎在我國現(xiàn)有教育體制下顯得有些“水土不服”，甚至有些翻轉課堂變成“題海戰(zhàn)術”，有些教學效果低下，還有可能并沒有“翻轉”成功，僅由少數(shù)學生主導，影響整體效果。這和我國教育傳統(tǒng)文化的慣性和現(xiàn)階段教育評價模式息息相關。目前，我國對翻轉課堂的研究缺乏可靠的、充足的實證研究，需要進一步完善教學理論規(guī)范[5]。再加上國內傳統(tǒng)應試教育的禁錮和翻轉課堂本身師生交流的障礙[6]，現(xiàn)階段翻轉課堂對教學環(huán)境、教師信息技術、學生資質都有一定要求[7]。而我國的信息化程度較低，“翻轉課堂”的教學效果難以達到預期[8]。特別是在教學實踐中，傳統(tǒng)教育體制對“翻轉課堂”的誤解，有可能加重學生的負擔，更是加重教師的負擔[8]。

總之，國內學者對“翻轉課堂”褒貶不一。這個“舶來品”到底能夠“入鄉(xiāng)隨俗”還是“水土不服”？其教學效果到底如何，教學效果的決定因素又有哪些？本文通過對現(xiàn)有翻轉課堂的研究進行梳理，對《貨幣銀行學》翻轉課堂教學法和教學效果進行實證對比研究，根據(jù)實驗結果定量分析，總結大學翻轉課堂的優(yōu)勢所在及決定因素，并對大學翻轉課堂教學改革提出建議。

一、研究設計與研究方法

本研究采用非對等組前后測試的實驗研究和問卷調查、訪談相結合的方法。選取湖南某高校管理類專業(yè)的大二年級2個班級作為研究對象。教學中隨機抽取一個班作為實驗組開展翻轉課堂教學，另一班作為控制組采取傳統(tǒng)教學模式。實驗組和控制組是同一專業(yè)、同一年級的平行教學班，入學成績無顯著差距，由同一位老師教授同一門課程，教學大綱知識點和能力要求一致，教材和其他課堂資料一致。控制組課堂按照傳統(tǒng)教學模式教學：首先課堂導入，然后利用多媒體課件輔助講授教學，最后是總結課堂重點并完成本單位練習。實驗組采用翻轉課堂教學模式教學：教師選擇或錄制教學微視頻，上傳至網(wǎng)絡平臺，學生課前觀看微視頻，自主學習，完成課前練習，課堂教學以習題練習、分組研討、交流展示、答疑解惑為主，教師輔之個性化輔導、點撥與拓展。實驗周期為16個教學周的48節(jié)課（每次3課時）。其中，前6周（18課時）兩組班級都采用傳統(tǒng)的課堂講授教學模式，第7-15周（27課時）實驗班采用翻轉課堂教學方法，控制組仍采用傳統(tǒng)講授方法。在第18次課和第45次課上，兩組班級都當堂進行20分鐘的紙質測試，測試試題相同。教學工作完成后（第48周），實驗組和控制組分別匿名填寫了一份調查問卷，并進行訪談。

前測試卷和后測試卷都由授課教師編制。兩份試卷均是包含20道選擇題的標準化試卷，每題答對計1分，答錯計0分，滿分為20分。任課教師根據(jù)個人經驗和自身的專業(yè)素養(yǎng)，在原授課講義基礎上編寫試題。為了檢驗兩組學生在金融基礎知識上自身的差異，前測試題擴大覆蓋的知識點范圍，除了包含前5周已學內容，還包括部分未講授內容，題目難度中等，起摸底作用。為了確保試題測試能準確地測量兩組學生在不同教學模式下的學習效果差異，后測試卷覆蓋的知識點嚴格限于翻轉對比教學周內的教學內容，并未覆蓋課程前半階段已講授的知識和內容。

本文的問卷調查表是基于丹麥心理學博士克努茲·伊列雷斯教授的學習維度理論，以學習的角度全面測試教學效果，設計出“大學課堂教學效果問卷表”的五個基本維度：學習動機與態(tài)度、學習內容與資源、學習環(huán)境與活動、教師的行為表現(xiàn)以及課堂總體效果。問題答案設計采用了李克特五等級計分制。問卷編制完成后，為保證問卷的效度，我們從每個實驗組各抽取15名共30名學生進行了預調查，根據(jù)反饋結果請有關專家提出了修改意見，并對問卷進行了修訂。

二、實驗結果與分析

首先，我們使用SPSS20.0軟件分別對實驗組和控制組的前測成績和后測成績進行了獨立樣本檢驗，前測檢驗結果見表1、表2，后測檢驗結果見表3、表4。

從表1和表2可知，翻轉課堂教學前，實驗組的整體成績比控制組略微高一點，但是兩者的成績差距并不顯著。這說明，這兩個班級由于專業(yè)、所在年級、授課教師、教材和教學大綱等教學條件的一致性，學生學習能力和專業(yè)素養(yǎng)上不存在本質差別，適合進行本文的教學效果實驗。

從表3和表4可知，翻轉課堂實踐后，實驗組學生成績提高明顯，整體成績均值由傳統(tǒng)教學模式下的80分提高到翻轉課堂實踐后的83分，而控制組學生成績變化不明顯，仍然保持在79分左右，并且有極小部分的退步趨勢，這可能與教學中期所教授知識難度增大有關。這表明，采取兩種不同的教學模式，經過一段時間的學習，實驗組和控制組學生的學習成績變化差異顯著。在前測中，兩個班的平均成績無顯著差異（實驗班是80分，控制班79分），后測中實驗班的平均成績（83分）顯著高于控制班（78分），這說明翻轉課堂教學能有效促進學生學習成績的提高，翻轉課堂的教學效果明顯。

進一步，為了區(qū)分翻轉課堂教學對于不同資質學生的影響，本文將實驗組和控制組學生按照成績排名分組，分為成績領先組（成績前10位）、成績落后組（成績后10位）和成績居中組（除前2組外的所有學生），成績進行了基本描述統(tǒng)計和獨立樣本檢驗。研究結果見表5，表6。

從表5和表6中可以看出，實驗組成績排名前10的學生和控制組成績前10的學生的成績均值基本一致，且兩者并無顯著性差異。這說明，成績優(yōu)異的學生，其成績的取得，往往更多依賴于其自身的因素，例如，扎實的基礎知識、高效的學習方法和認真刻苦的學習態(tài)度，而與外界的環(huán)境因素，如教師的教學模式，教學手段，教學安排等因素沒有太多的相關。所以，翻轉課堂教學模式，如果僅僅停留教學形式上的變化，而沒有進行實質性教學內容的改革，則對于成績優(yōu)異學生的成績提高影響并不明顯。對于成績居中的學生，翻轉課堂教學模式改革使得他們的成績有了明顯的提高，且實驗組與控制組存在顯著差異。這說明，對于成績居中的學生而言，生動活潑的教學方式，參與度高、自主性強的教學模式，更能調動他們的學習興趣，激發(fā)學習潛能，使他們積極參與到自主學習和課堂研討中來，在學習和實踐中不斷增強學習自信，最終體現(xiàn)在學習成績短時間內得到較大的提升。因此，翻轉課堂教學模式有利于基礎中等的學生學習，只要給予他們足夠的學習支持，翻轉課堂教學模式的教學效果能夠在短期內得到體現(xiàn)。同時，我們發(fā)現(xiàn)，實驗組成績落后學生的成績均值低于控制組學生的成績均值，且這一結果差異顯著。這說明，翻轉課堂的教學模式不僅不能幫助成績落后的學生提高現(xiàn)有成績，反而使他們的成績變得更加落后，即翻轉課堂教學模式對成績落后學生具有反效果?？赡艿慕忉屖?，過于自主自由的學習模式，對于基礎知識薄弱、學習自主性不強的學生而言，如果缺乏有效的學習過程監(jiān)控和學習效果檢測手段，那么，課外自主學習和課堂研討式教學都將流于形式，使得翻轉課堂的先進教學理念猶如空中樓閣，無法真正落實到教學實踐之中。因此，對于成績落后的學生，翻轉課堂教師應給予更多的關注和引導，有針對性地設計教學考核體系和教學指導方案。

最后，本研究在16周學期結束時對兩個班的學生進行問卷調查，共發(fā)放問卷149份，回收有效問卷149份，回收率100%。對兩個班的問卷數(shù)據(jù)進行對比分析，結果見表7。

從表7可知，控制組、實驗組在五個維度上的平均數(shù)與標準差的數(shù)值范圍逐漸遞增，這表明學生相對于“傳統(tǒng)教學模式”更認可“翻轉課堂教學模式”。并且，兩組數(shù)據(jù)之間在5個基礎維度上均存在十分顯著的差異。這表明，采用“傳統(tǒng)教學模式”和“翻轉課堂教學模式”兩種教學模式設計對兩個班級教學效果產生了顯著的差異。

結合進一步課后訪談的結果，我們發(fā)現(xiàn)，從“學習動機與態(tài)度”來看，翻轉課堂實踐后學生的學習態(tài)度轉變較大：控制組中多數(shù)學生的學習主動性不高，而實驗組學生則在學習上變得更為積極主動，對于學習的興趣日益濃厚，掌握知識技能的成就感逐漸增強。這表明翻轉課堂在調動學習積極性、激發(fā)學習興趣和動機方面，比傳統(tǒng)教學模式更有優(yōu)勢。從“學習內容與資源”來看，相比控制組學生，實驗組學生普遍認為微視頻教學能夠反復觀看，有利于保證學習效果。但由于微視頻的質量參差不齊，部分視頻的內容重復啰嗦、重點信息無法凸顯或強調，增大了學生的學習負荷和認知負荷。從“學習環(huán)境與活動”來看，實驗組對教學環(huán)境和活動的認可度較高。傳統(tǒng)課堂以教師的講授為主，學生更多的是被動學習，學習過程中互動不足，交流不夠。而翻轉課堂的教學方式是學生以自主探究、合作學習居多，自主的學習環(huán)境和更多的學習活動類型，學生更為歡迎。但值得注意的是，“教師的行為表現(xiàn)”這一維度的方差值絕對數(shù)比較小，這說明“教師的行為表現(xiàn)”在兩種模式下對教學效果的影響程度要小于學生學習動機、學習資源、學習活動這三個維度。

三、研究結論與啟示

綜上所述，我們認為翻轉課堂教學與傳統(tǒng)教學相比，對革新大學教學、改進教學效果具有重要意義，但也存在著不少的局限性。這些結果給我們留下了反思，為在大學課堂上進一步有效應用翻轉課堂帶來了啟示。

第一，大學翻轉課堂的本土化實踐，應強調因課施教，推行多元化翻轉。目前，美國翻轉課堂的模式主要以課前觀看微視頻、課堂交流討論的形式為主。而應用到我國大學課堂實踐上，我們必須強調兩個區(qū)分：一是要與中學翻轉課堂的知識傳授型教學相區(qū)分。中學課堂教學基于統(tǒng)一教學大綱和考試指揮棒組織，學習知識點集中，學生學習自覺性更高，能夠有效實踐翻轉課堂教學模式。而大學課堂教學具有思維訓練的特色，課程要求靈活，知識點分散，翻轉課堂效果和質量參差不齊。二是要考慮不同課程類型應用翻轉課堂的有效性。本研究所選課程，是管理類實踐性課程，課程內容與現(xiàn)實經濟生活掛鉤緊密，教學案例豐富，強調學生的自主學習和實踐動手能力，所以適用于翻轉課堂的教學模式。但是，大學課程中還有一部分偏重基礎理論的課程，需要教師更多地講授和解釋推導。因此，教師在實施翻轉課堂前，應該全面考慮學科及教學內容的適應性，對于不同類型的課程，應注重因課制宜，靈活施教，設計適宜的翻轉教學模式，例如“微翻轉”、“半翻轉”等等，切忌生搬硬套。

第二，大學翻轉課堂的課程設計，應強調“內容重于形式”，創(chuàng)建自主、合作和探究的學習課堂。目前，國內很多大學翻轉課堂，僅僅是形式上的“時空翻轉”，教師將原本在課堂中講授的內容簡單錄制成“知識呈現(xiàn)型”微課向學生灌輸，而課堂教學時間被大部分的題海戰(zhàn)術所替代，完全忽視了翻轉課堂教學理念的初衷和本質，“翻轉課堂”難以奏效。因此，在大學翻轉課堂實踐教學中，我們強調“本質翻轉”，要求教師轉變教學理念，精心設計學習資源、教學流程和教學活動，課前利用優(yōu)質資源引導學生自主學習和思考探究，課中組織有效的學習和研討，促進知識的吸收和內化，課后引導學生總結反思，知識深化，真正實現(xiàn)“自主學習”、“合作學習”和“探究學習”的翻轉。

第三，大學翻轉課堂應強調“因材施教”，重點關注和引導自主學習能力較弱學生。翻轉課堂的實施效果，與學生的自主學習能力有很大的關聯(lián)。本研究結果也表明，學生自主學習能力與翻轉課堂教學效果正相關。翻轉課堂所體現(xiàn)的“學生為中心”的教學理念，要求學生在較長時間內進行自主學習，發(fā)現(xiàn)問題。但是，我們的問卷顯示，個別同學花費較長的時間觀看視頻，但是學習效果卻不盡人意。這部分學生正是自主學習能力較弱群體。如果任課教師忽視這部分學生，他們就將是翻轉課堂的“低頭族”或者“看客”。因此，在翻轉課堂教學實踐中，教師應更多地關注和引導自主學習能力較弱學生，在課堂交流中發(fā)現(xiàn)他們的興趣點，引導其參與到課堂學習和討論中來，做到優(yōu)質教育資源的全員共享。

第四，采用動態(tài)、多元化的教學效果評價體系，幫助教師及時調整和改進教學。我們在翻轉課堂的教學實踐中，要采取教學效果的動態(tài)監(jiān)控機制和“以形成性評價為主”的多元評價體系。教師應以學生學習過程中的每一次學習結果為起點和核心，收集學習證據(jù)、調整教學內容、反思教學方法。在整個教學活動過程中，教師須將評價與學習、評價與教學不斷融合，評價動態(tài)貫穿于教學的始終，成為教學效果提升的強有力保障。

第五，加強優(yōu)質教育資源庫的建設和共享，是大學翻轉課堂教學效果的有利保障。教學視頻是翻轉課堂的載體。良好的教學視頻不僅可以代替教師的課堂教授，傳遞知識，激發(fā)學習興趣，保持學習的持續(xù)，也是翻轉課堂的物質基礎。然而，絕大部分高校教師缺乏制作優(yōu)秀教學視頻的專業(yè)知識和技術，且視頻制作過程耗費其較多的時間和精力，教學資源的選取往往不夠理想，僅僅是課堂內容的錄制和“時空翻轉”。因此，以學校為平臺，加強優(yōu)質教育資源庫的建設，實現(xiàn)與精品課程、視頻公開課、MOOC等各種開放教育資源平臺的合作與共享，能夠大大提升翻轉課堂知識點生動性和全面性，提升教學資源質量，調動學生學習積極性，是大學翻轉課堂教學效果不斷提高的強有力保障。

參考文獻

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Abstract： As a new teaching concept in the information age， the flipped classroom optimizes teaching resources to achieve a whole teaching process of knowledge output， knowledge internalization， and knowledge review. Based on an experimental study and a questionnaire survey， this paper takes the flipped classroom in the Monetary Banking course as an example to discuss its teaching effect and students' adaptability and inclination to the classroom. In this study， we carried out the flipped classroom and traditional teaching practice respectively in two parallel classes of a management major at a university for comparison. The results show that the student performance in the flipped classroom is significantly higher than that in the traditional class， and the students with middle grades are the most affected. Meanwhile， the data of the questionnaire demonstrates that students prefer the interactive form of teaching in the flipped classroom.

Key words： flipped classroom； college education； teaching effect

（責任編輯 陳劍光）