大學(xué)生課堂沉默的影響因素分析

祝振兵+陳麗麗+金志剛

摘要： 課堂沉默不利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，因而探究大學(xué)生課堂沉默的成因，減少課堂沉默現(xiàn)象或行為成為近年來教育管理研究中的一個熱點(diǎn)?；趦?nèi)隱理論，采用質(zhì)性研究的方法，通過對大學(xué)生為何不敢進(jìn)行課堂表達(dá)進(jìn)行探索，我們發(fā)現(xiàn)了四種與課堂沉默有關(guān)的內(nèi)隱理論或信念，即：“擔(dān)心回答不正確或質(zhì)量不高會丟面子”、“擔(dān)心因自己的問題而打斷老師、干擾全班同學(xué)會被認(rèn)為是自私的”、“擔(dān)心被認(rèn)為是愛出風(fēng)頭的而受到孤立”和“擔(dān)心提出的問題會讓老師難堪而遭到報(bào)復(fù)”。課堂沉默內(nèi)隱理論的發(fā)現(xiàn)不僅在理論上拓展了對大學(xué)生課堂沉默成因的理解，而且對于實(shí)踐中減少學(xué)生課堂沉默現(xiàn)象亦有一定的指導(dǎo)價值。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；大學(xué)生；課堂沉默；內(nèi)隱理論；課堂表達(dá)；課堂沉默內(nèi)隱理論

中圖分類號：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）06-0050-07

收稿日期：2017-05-15

基金項(xiàng)目：江西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目“大學(xué)生課堂沉默的影響因素及對策：基于內(nèi)隱理論的視角”（16ZD022）。

作者簡介：祝振兵（1982-），男，河南滑縣人，管理學(xué)博士，江西理工大學(xué)商學(xué)院講師，碩士生導(dǎo)師，主要從事管理學(xué)、教育心理學(xué)研究；陳麗麗，江西外語外貿(mào)職業(yè)學(xué)院講師；金志剛，江西理工大學(xué)教師。

一、引言

培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的人才不僅是高等教育的重要目標(biāo)，更是當(dāng)前社會的迫切要求。創(chuàng)新精神的一個重要方面是勇于提出和解決問題[1]。在以課堂教學(xué)為育人主要途徑的我國高等教育中，學(xué)生在課堂上主動參與課堂表達(dá)（如回答老師的問題，向老師提出問題或質(zhì)疑）是其勇于提出問題和解決問題的一個重要表現(xiàn)；是打破師生互動失衡，提升課堂價值的重要手段[2]；也是高效課堂所追求的一個重要指標(biāo)[3，4]。然而，在現(xiàn)實(shí)的高校課堂教學(xué)中，學(xué)生緘口不言的現(xiàn)象卻廣泛存在：面對老師的課堂提問，主動回答者寡，質(zhì)疑老師授課當(dāng)中可能存在的問題或向老師提出問題者更是鮮見。為了減少這種課堂沉默的現(xiàn)象或行為，提升課堂教學(xué)的有效性，近年來，大量學(xué)者聚焦于對大學(xué)生課堂沉默成因的探索。比如，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)教師的個人魅力和對學(xué)生的積極期望[5，6]、班級規(guī)模[7]、學(xué)生內(nèi)外向性格和性別[8]、學(xué)生的冒險精神和自尊[9]、學(xué)生的專業(yè)能力[10]等都可能會影響學(xué)生的課堂沉默。

無疑，已有的這些研究豐富了我們對課堂沉默行為成因的認(rèn)識，但至少在兩個方面仍可以繼續(xù)深入。其一，當(dāng)前的這些研究雖然有助于解釋為何特定學(xué)生或特定課堂會出現(xiàn)或表現(xiàn)出較多課堂沉默現(xiàn)象或行為，但對課堂沉默的普遍性和持續(xù)性的解釋力較弱，因而有待從其他視角繼續(xù)探索。其二，在探討課堂沉默的成因時，學(xué)者們多傾向于使用寬泛的定義（如將課堂沉默視為不能或不敢進(jìn)行課堂表達(dá)的現(xiàn)象[7]）。事實(shí)上，不能表達(dá)和不敢表達(dá)，其背后的原因可能迥然不同（前者主要受知識能力所限，而后者往往是由不安全感所引起）。因而，有必要對課堂沉默進(jìn)行更為精細(xì)化界定，以有益于具體探究其影響因素和更好地指導(dǎo)實(shí)踐?；貞?yīng)這兩個方面的問題，我們聚焦于學(xué)生不敢進(jìn)行課堂表達(dá)的課堂沉默，并基于最近在社會心理學(xué)和組織行為學(xué)領(lǐng)域中備受關(guān)注的、旨在解釋個體行為發(fā)生機(jī)制的內(nèi)隱理論[11]，采用質(zhì)性研究的方法，探討學(xué)生所持有的哪些內(nèi)隱理論或信念影響了其不敢課堂表達(dá)，以期為更好地理解大學(xué)生課堂沉默現(xiàn)象提供新知。

二、相關(guān)概念和理論

課堂沉默的研究發(fā)軔于對英語教學(xué)中“啞巴課堂”的關(guān)注，后發(fā)現(xiàn)這種現(xiàn)象或行為并非為英語課堂所獨(dú)有，由此逐漸延伸到一般課堂[12]。對于課堂沉默的界定，一般認(rèn)為其所包含的一個主要成分是學(xué)生在課堂上沒有課堂表達(dá)或沉默不言，但細(xì)究起來，不同學(xué)者的定義不盡相同。比如，有學(xué)者將課堂沉默視為課堂上學(xué)生不愿或提不出問題的現(xiàn)象[13]，有學(xué)者視之為課堂上學(xué)生不能和不敢回答問題或向老師提出問題的現(xiàn)象或行為[7]。這些定義中涉及到“不能表達(dá)”、“不愿表達(dá)”和“不敢表達(dá)”的課堂沉默。事實(shí)上，三種課堂沉默的影響因素可能差別很大：“不能表達(dá)”往往由學(xué)生能力或知識不足所造成；“不愿表達(dá)”多受表達(dá)是否能帶來價值的影響（比如在某些課堂上，學(xué)生感覺回答不回答問題沒有什么差別）；而“不敢表達(dá)”多是出于自我保護(hù)的動機(jī)，擔(dān)心課堂表達(dá)會帶來某種消極或不安全的后果而保持沉默。因此，對于課堂沉默進(jìn)行更為精細(xì)化的界定，并有針對性地探討不同種類沉默的原因是有必要的。就本研究而言，我們主要聚焦于不敢表達(dá)的課堂沉默，這是因?yàn)?，相對于其他兩種類型的沉默，這種出于自我保護(hù)動機(jī)的沉默成因更為復(fù)雜和難以消除。具體來講，我們所關(guān)注的課堂沉默是指由于學(xué)生擔(dān)心課堂表達(dá)的不安全而不敢向老師提出問題或回答問題的現(xiàn)象或行為。

學(xué)生為何不敢進(jìn)行課堂表達(dá)？最近學(xué)者們的研究發(fā)現(xiàn)，來自認(rèn)知心理學(xué)的內(nèi)隱理論對于個體的行為具有很強(qiáng)的解釋力[11]。內(nèi)隱理論①（implicit theories）是個體頭腦中預(yù)設(shè)的一些信念，一種類似于圖式（schema-like）的知識結(jié)構(gòu)。這些知識結(jié)構(gòu)的核心是一套“如果-那么”的假設(shè)（比如，如果在課堂上指出老師講課中的漏洞可能會遭到老師的報(bào)復(fù)），這些假設(shè)的激活會直接影響到個體的行為[14]。內(nèi)隱理論具有以下幾方面的特征：其一，相對穩(wěn)定性。內(nèi)隱理論是受個體所處的社會文化的影響，在個體的社會化過程中逐步習(xí)得形成的，通常不會受到近期事實(shí)的影響，并且表現(xiàn)出一致性（比如在多個課堂中均保持沉默）。其二，內(nèi)隱性。內(nèi)隱理論可以被情境自動激活，多數(shù)情況下在無意識層面運(yùn)作（但這并不意味著內(nèi)隱理論完全無法被認(rèn)識，在特別關(guān)注時也可以進(jìn)入意識層面），這種內(nèi)隱性使得個體可以節(jié)約大量認(rèn)知資源，有助于實(shí)現(xiàn)認(rèn)知經(jīng)濟(jì)。其三，內(nèi)隱理論可以服務(wù)于多種動機(jī)，比如自我保護(hù)的動機(jī)和自我挑戰(zhàn)的動機(jī)。本研究主要關(guān)注服務(wù)于自我保護(hù)動機(jī)的內(nèi)隱理論——個體所持有的與課堂回答或提問是有風(fēng)險的相關(guān)的內(nèi)隱理論或信念，簡稱為“課堂沉默內(nèi)隱理論”。鑒于內(nèi)隱理論的這些特點(diǎn)，基于內(nèi)隱理論來理解大學(xué)生課堂沉默的影響因素具有其自身獨(dú)特的優(yōu)點(diǎn)：①有助于從一個新的視角理解大學(xué)生課堂沉默的成因；②有助于我們說明課堂沉默現(xiàn)象或行為為什么在各種課堂中均較為普遍，為何如此難以消除；③對拓展內(nèi)隱理論的適用范圍也提供了一次新的嘗試。endprint

三、研究過程

由于內(nèi)隱理論包含了大量緘默的假設(shè)，且多在無意識狀態(tài)下運(yùn)作，要輔之以與個體體驗(yàn)或經(jīng)歷相關(guān)的材料才能更好地理解[15]，故采用質(zhì)性研究的方法尤為合適。我們借鑒內(nèi)隱理論研究的經(jīng)典做法[16]，先通過話語引導(dǎo)，讓受訪者回憶一個其沒有進(jìn)行課堂表達(dá)的情境；然后再引出與該情境相關(guān)的信念。具體過程為：首先根據(jù)訪談提綱進(jìn)行一對一訪談獲取信息；再根據(jù)研究主題對獲取的信息進(jìn)行編碼；然后進(jìn)行歸類整理，提煉出引發(fā)大學(xué)生課堂沉默的內(nèi)隱理論或信念；最后對提煉出的內(nèi)隱理論的真實(shí)性進(jìn)行檢驗(yàn)。

（一）研究對象

為充分挖掘大學(xué)生所持有的課堂沉默內(nèi)隱理論或信念，在選取訪談對象時，我們充分考慮了受訪者的性別比例、年級分布、學(xué)科門類等因素，最終從南昌4所高校選取了45名學(xué)生進(jìn)行訪談。受訪者年級分布，大一學(xué)生14人（占比31.1%）、大二學(xué)生12人（占比26.6%）、大三學(xué)生11人（占比24.4%）、大四學(xué)生8人（占比17.8%）；性別分布，男生21人（占比46.7%）、女生24人（占比53.3%）；按學(xué)科門類分布，工學(xué)類學(xué)生10人（占比22.2%），管理學(xué)類學(xué)生12人（占比26.6%），法學(xué)類學(xué)生11人（占比24.4%），理學(xué)類學(xué)生12人（占比26.6%）。

（二）資料收集過程

訪談時間主要集中在中午或晚上的課余時間，地點(diǎn)選在受訪者所在學(xué)校的心理咨詢室（環(huán)境較好，適合一對一訪談）。本文第一作者訪談了45名學(xué)生中的25名學(xué)生，另外兩個作者完成了余下20名學(xué)生的訪談。每一次訪談持續(xù)時間大約為20到50分鐘，用兩周時間完成了所有訪談。為盡可能減少訪談中的失誤，在正式訪談前我們另找了5名學(xué)生進(jìn)行了預(yù)訪談。通過對預(yù)訪談的分析，訪談人員就如何切入訪談話題、遇到特定問題該如何處理、如何結(jié)束訪談等達(dá)成了一致性意見，形成了標(biāo)準(zhǔn)化的訪談程序。在隨后的正式訪談中，訪談?wù)呋谶@些程序獲取受訪者對特定沉默情境的描述，通過引導(dǎo)受訪者回憶他們沒有進(jìn)行課堂表達(dá)的具體的情境，引出他們在該情境下所持有的具體想法。這種具體事例的方式可以有效地澄清受訪者的內(nèi)隱理論或信念[16]。為更全面地記錄訪談信息，在征詢受訪者同意后，我們對訪談對話進(jìn)行了錄音。訪談結(jié)束后，再將錄音轉(zhuǎn)錄為文本信息，這些文本描述了多種多樣的一般信念和具體的課堂表達(dá)或沉默的情境。

（三）資料分析

對于文本資料的分析，遵循陳向明的建議，我們執(zhí)行了多階段的歸納過程，總結(jié)出導(dǎo)致學(xué)生不敢課堂表達(dá)的內(nèi)隱理論[17]。首先，我們對所獲取的文本進(jìn)行開放式編碼（在材料中識別概念或維度的分析過程）。這種編碼過程主要包含兩個階段。階段一為初始編碼，主要包括：以整句或整段為單位，對45名學(xué)生的訪談資料進(jìn)行編碼，同一人的相同觀點(diǎn)如在文本中多次出現(xiàn)，僅計(jì)為一次；3名研究者先對文本資料進(jìn)行獨(dú)立編碼，然后再集中討論研究者編碼中相異之處，最終獲得一致性編碼（對于最終無法獲得一致編碼的內(nèi)容予以刪除）。由于我們的目的是獲得出于自我保護(hù)動機(jī)的課堂沉默內(nèi)隱理論或信念，故對于那些與自我保護(hù)動機(jī)無關(guān)的陳述（如課堂上是否回答問題對個人沒什么影響）不予編碼。階段二為歸納和聚焦階段：使用初始編碼中出現(xiàn)頻率最高的初始代碼對數(shù)據(jù)進(jìn)行整理、歸納和分類，獲得與課堂沉默有關(guān)的內(nèi)隱理論或信念。然后，我們通過對數(shù)據(jù)和主題的多次回顧和討論，最終確認(rèn)并命名了四種出現(xiàn)頻率較高的內(nèi)隱理論。這些內(nèi)隱理論或信念不僅適用于解釋為什么受訪者覺得在該特定的情境下課堂表達(dá)是不安全的，而且還適用于解釋更一般的課堂表達(dá)是不安全的情境。四種內(nèi)隱理論或信念的區(qū)別在于在何時和為什么出現(xiàn)上有所不同，相同點(diǎn)在于都是出于自我保護(hù)的目的，其核心假設(shè)都是課堂表達(dá)是有風(fēng)險的。

（四）研究結(jié)果

我們將與自我保護(hù)動機(jī)有關(guān)的第一種內(nèi)隱理論或信念命名為“擔(dān)心回答不正確或質(zhì)量不高會丟面子”。編碼分析發(fā)現(xiàn)，這種信念被受訪者談及最多，共有26名受訪者（占訪談對象總數(shù)的57.8%）直接或間接談到了此方面的內(nèi)容。持有這一信念的學(xué)生往往認(rèn)為在回答老師問題時，應(yīng)該確保自己有足夠的知識能夠?qū)栴}做出正確的回答，否則一旦在公開場合回答錯誤或回答的質(zhì)量很低，不僅會暴露自己的無知，而且在不懂的情況下主動回答也會給人留下“沒有自知之明”的印象，是一件很丟面子的事情。這一信念，得到了訪談中很多學(xué)生的支持，與此相關(guān)的表述舉例：

“如果我不回答，其他人不會認(rèn)為我很差；而如果我回答了，萬一回答錯了，會被其他人認(rèn)為我很笨”；“我上課一般不會主動回答老師提出的問題，因?yàn)槿绻一卮鹆耍S后其他同學(xué)的回答更全面、更好，會顯得自己很差，很low”；“在回答之前你要確信自己能夠有足夠的知識回答這個問題，否則說的不對是給自己找難堪”。

第二種學(xué)生提出的比較多的內(nèi)隱理論是“擔(dān)心因自己的問題而打斷老師、干擾全班同學(xué)會被認(rèn)為是自私的”。當(dāng)學(xué)生不確定自己所提出的問題是否也是其他同學(xué)所關(guān)心的問題時，這一信念往往會被激活，使得其保持沉默。在訪談中持有這類信念的學(xué)生也較多，共有19名受訪者（占訪談對象總數(shù)的42.2%）表達(dá)了相似的看法。他們認(rèn)為課堂時間是所有學(xué)生的共同資源，當(dāng)自己在課堂上公開提出問題，或回答問題占據(jù)較多時間時，意味者其他同學(xué)的時間資源被自己所占用，因此自己可能會受到其他同學(xué)的消極評價。如果自己的回答或所提問題恰是別人所感興趣的，這種壓力會小些，但很多時候，一個學(xué)生很難確定其課堂表達(dá)是否代表了大多數(shù)人的興趣點(diǎn)，故一般會保持課堂沉默。受訪者所表達(dá)的與之有關(guān)的描述有：

“有時候課堂上也會問老師問題，但是怕這個（些）問題只是自己的問題，而對別人來講并不是問題，這樣在課堂上提問就會占用其他同學(xué)的學(xué)習(xí)時間，這樣會給其他同學(xué)造成不好的印象”；“如果我感覺自己的困惑也是大家共同的困惑時，我在課堂上會主動提問，如果只是自己的困惑我一般會在課后找老師或同學(xué)討論……”

第三種被抽出的課堂沉默內(nèi)隱理論是“擔(dān)心被認(rèn)為是愛出風(fēng)頭的而受到孤立”。這一內(nèi)隱理論的激活多發(fā)生在課堂上整體比較沉默，鮮有人主動公開回答或提出問題的情境中。持有這種信念的受訪者有15人，占訪談總?cè)藬?shù)的33.3%。這類學(xué)生往往認(rèn)為班級是一個整體，自己的言行應(yīng)該與班級同學(xué)保持一致，這樣才能得到班級同學(xué)的認(rèn)同；如果自己的言行主動偏離整個集體的表現(xiàn)，學(xué)生很擔(dān)心遭到班集體的孤立。在別人都保持沉默時，某個學(xué)生的主動課堂表達(dá)就會被視為一種與眾不同的行為，但如果是被動行為（比如老師點(diǎn)名回答問題），學(xué)生這方面的擔(dān)心則會減弱。與之相關(guān)的描述舉例：endprint

“在課堂上，當(dāng)有其他同學(xué)回答老師的提問時，我也會同他們一起回答，當(dāng)大家都不回答老師的提問時，即使自己知道問題的答案，我也不會回答老師提出的問題，因?yàn)檫@會使自己顯得不合群”；“老師點(diǎn)名的情況下我會回答問題，如果老師不點(diǎn)名，就你一個人主動回答老師的問題，會顯得你比較愛賣弄自己的小聰明，課下會被大家排斥”。

第四種與自我保護(hù)動機(jī)有關(guān)的課堂沉默內(nèi)隱理論是“擔(dān)心提出的問題會讓老師難堪而遭到報(bào)復(fù)”。當(dāng)學(xué)生對老師所講述的內(nèi)容有不同看法或疑問時，這一內(nèi)隱理論往往會被激活并自動阻止學(xué)生的課堂表達(dá)。持有這一信念的受訪者有14人，占訪談總?cè)藬?shù)的31.1%。持有這類信念的學(xué)生往往認(rèn)為，課堂上公開質(zhì)疑老師所講述的內(nèi)容，或者向老師提出一些其比較難以回答的問題是不合適的，因?yàn)檫@種做法會冒犯或挑戰(zhàn)老師的知識權(quán)威，讓老師當(dāng)眾難堪，其結(jié)果可能會遭到老師的報(bào)復(fù)，最終倒霉的還是自己（比如，老師可能會在期末考試中做出對自己不利的評分）。與此相關(guān)的描述舉例如下：

“有一次老師所講的一個概念跟我之前在視頻網(wǎng)站上看到的一個權(quán)威學(xué)者的觀點(diǎn)不一致，當(dāng)時我覺得很有可能是老師講錯了，但我并沒有在課堂上指出這一問題，因?yàn)槲矣X得這樣是對老師的挑戰(zhàn)，讓老師當(dāng)眾出丑，是很不給老師面子，會讓老師很生氣，對我考試成績是不利的”；“我覺得上課就是要認(rèn)真聽講，認(rèn)真做筆記，課堂上質(zhì)疑老師的觀點(diǎn)是對老師的不尊重，并且是非常危險的”。

除以上課堂沉默內(nèi)隱理論或信念外，訪談中我們還發(fā)現(xiàn)了其他一些信念，比如“在課堂上有其他人聽課時，不要向老師提出問題”、“如果你跟老師不是很熟，不要向老師提出問題”等。但由于這些信念出現(xiàn)的頻率很低，在這里不予更多關(guān)注。

（五）理論還是事實(shí)？

如前所述，內(nèi)隱理論是一種能夠自動激活且比較穩(wěn)定的知識結(jié)構(gòu)，其鮮受課堂所經(jīng)歷事實(shí)的影響。那么，以上所總結(jié)的四種課堂沉默內(nèi)隱理論或信念到底是學(xué)生本人在課堂上經(jīng)歷的事實(shí)（比如自己確實(shí)直接或間接經(jīng)歷過因回答錯誤而被同學(xué)嘲笑），還是一種更一般的信念而不是特定的課堂經(jīng)歷？因?yàn)槿绻鎸?shí)地經(jīng)歷了類似的事情，那么學(xué)生保持課堂沉默也是合乎情理的。為了回答這一問題，我們在訪談中設(shè)置了一些追問項(xiàng)目，這些項(xiàng)目是與學(xué)生“是否直接或間接經(jīng)歷過課堂表達(dá)是不安全的”有關(guān)的問題，訪談結(jié)果支持了上述四種課堂沉默內(nèi)隱理論或信念的一般性和穩(wěn)定性。比如，當(dāng)詢問學(xué)生“你剛才談到，如果自己在課堂上回答的過于簡單和凌亂會遭到老師和同學(xué)的嘲笑，你自己在課堂上有過這樣的經(jīng)歷嗎？或者是否看到過在別人身上發(fā)生過此類事情？”有一個學(xué)生報(bào)告說：“嗯，好像沒有。不過，在大家都在的場合下，如果你提出一個很幼稚的問題或者對老師的問題回答錯誤，肯定是一件非常糟糕、非常丟人的事情”。與此類似，當(dāng)問及他們是否直接或間接經(jīng)歷過“因課堂中提問或回答占用較多時間，而被認(rèn)為是自私的”或“僅有個別人主動回答問題時，是否確實(shí)被大家所孤立”這樣的事實(shí)時，絕大部分受訪者給予了否定回答，僅有一個受訪者談到在中學(xué)時他對某個經(jīng)常在課堂上回答問題的同學(xué)有些嫉妒，但該同學(xué)并未受到大家的排斥。此外，由于第四種課堂沉默內(nèi)隱理論涉及到課堂上質(zhì)疑老師可能會引起老師的不滿或報(bào)復(fù)，與老師的感受有關(guān)，所以，我們后續(xù)又找了5名教師進(jìn)行了訪談。其中一個老師的回答是“老師講課中出現(xiàn)錯誤是常見的，那些能夠指出問題、提出問題的學(xué)生一般都是成績很好的學(xué)生，比如某某……”。這些訪談資料均說明，上述四種課堂沉默內(nèi)隱理論通常并不是以當(dāng)前的角色和環(huán)境中的經(jīng)歷為基礎(chǔ)，相反，其代表了個體社會化過程中由文化和諸多經(jīng)歷所塑造形成的一般性信念。

四、分析與討論

課堂沉默是當(dāng)前教育管理研究中的一個熱點(diǎn)話題，我們聚焦于學(xué)生出于自我保護(hù)動機(jī)而不敢進(jìn)行表達(dá)的課堂沉默現(xiàn)象或行為的成因?；趦?nèi)隱理論，采用質(zhì)性研究的方法，我們挖掘了服務(wù)于自我保護(hù)動機(jī)的課堂沉默內(nèi)隱理論或信念的內(nèi)容，分析了其存在性。以下我們將對課堂沉默內(nèi)隱理論的成因，研究的貢獻(xiàn)、不足及未來研究方向進(jìn)行討論。

（一）課堂沉默內(nèi)隱理論成因探討

雖然影響內(nèi)隱理論的因素可能是多樣的，但當(dāng)前學(xué)者們普遍強(qiáng)調(diào)文化在內(nèi)隱理論形成和發(fā)展中的作用[11]。具體到上述四種內(nèi)隱理論或信念，我們試圖從面子文化、高集體主義和高權(quán)力距離三個方面對其成因進(jìn)行分析。其一，對“面子”的關(guān)注是中國文化的一大特征，個體的很多行為受到面子的影響[18]。佐斌調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“不懂裝懂被人當(dāng)面揭穿”被認(rèn)為是一件很丟臉面的事[18]，學(xué)生在課堂上當(dāng)眾回答問題正是把自己置于這種“當(dāng)面揭穿”的境地，為減少丟面子的風(fēng)險，保持沉默是最佳選擇。因此，“擔(dān)心回答不正確或質(zhì)量不高會丟面子”的信念很可能植根于這種面子文化。其二，中國文化的另一特點(diǎn)是高集體主義，其強(qiáng)調(diào)個體是群體的一員，不能脫離他人而存在，而與他人保持行為的一致性對于個體保持其群體身份是必要的[19]?！皳?dān)心因自己的問題而打斷老師、干擾全班同學(xué)會被認(rèn)為是自私的”、“擔(dān)心被認(rèn)為是愛出風(fēng)頭的而受到孤立”這兩種信念，在某種程度上反應(yīng)的都是學(xué)生為保持其群體身份而采取的與他人一致的課堂沉默行為。其三，研究發(fā)現(xiàn)中國大學(xué)生深受高權(quán)力距離文化的影響[20]，而權(quán)力距離代表了文化對等級差異的接受程度，高權(quán)力距離文化意味著對權(quán)威的尊重和等級的接納[21]。這種對權(quán)威的尊重使得學(xué)生認(rèn)為在權(quán)威（如老師）面前提出質(zhì)疑是不合適的，因?yàn)橘|(zhì)疑意味者對知識和權(quán)威的挑戰(zhàn)，因而形成了“擔(dān)心提出的問題會讓老師難堪而遭到報(bào)復(fù)”的信念。

（二）理論貢獻(xiàn)

本研究在理論上最主要的貢獻(xiàn)在于，從內(nèi)隱理論的視角拓展了對課堂沉默成因的理解。如前所述，現(xiàn)有研究多探討課堂氛圍、教師教學(xué)風(fēng)格、學(xué)生知識能力等因素對大學(xué)生課堂沉默的影響[5，6，22]，既有的這些研究忽視了個體認(rèn)知過程對行為的作用，并且難以解釋課堂沉默為何在高校課堂中如此普遍。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生持有的與課堂表達(dá)是不安全有關(guān)的內(nèi)隱理論或信念影響了其課堂沉默，這一發(fā)現(xiàn)拓展了對課堂沉默發(fā)生機(jī)制的理解。由于內(nèi)隱理論是在個體社會化過程中逐步形成，不易受具體課堂經(jīng)歷的影響，故我們的發(fā)現(xiàn)有助于解釋大學(xué)生課堂沉默的廣泛性。此外，應(yīng)注意的是，我們所揭示的課堂沉默內(nèi)隱理論并非無端臆斷，來自其他研究的證據(jù)也間接支持了這些發(fā)現(xiàn)。比如，已有研究發(fā)現(xiàn)“個體害怕遭遇排斥”[23]、“個體具有減少不合適言論以避免丟面子的傾向”[24]。這些研究的結(jié)果與“擔(dān)心回答不正確或質(zhì)量不高會丟面子”、“擔(dān)心被認(rèn)為是愛出風(fēng)頭的而受到孤立”等內(nèi)隱理論或信念相互印證，一定程度上支持了本研究的可信性。endprint

（三）實(shí)踐啟示

雖然內(nèi)隱理論的形成和發(fā)展多受文化的影響，往往比較穩(wěn)定，但我們并非只能被動地接受課堂沉默的現(xiàn)狀?；趦?nèi)隱理論領(lǐng)域研究的有關(guān)成果，至少可以有兩種策略來減少課堂沉默。其一，向?qū)W生揭示這些課堂沉默內(nèi)隱理論或信念。由于內(nèi)隱理論通常會潛意識地影響個體的行為，研究發(fā)現(xiàn)，公開地向人們解釋內(nèi)隱理論，會有助于他們對自己認(rèn)知過程的理解，這本身就會降低內(nèi)隱理論的潛在影響[16]。其二，設(shè)置與課堂沉默內(nèi)隱理論相反的情境，抑制其激活，從而減少課堂沉默。情境可以激活也可以抑制內(nèi)隱理論的激活[16]。就本研究而言，為了減少學(xué)生的課堂沉默，在課堂教學(xué)中，教師可以針對上述課堂沉默內(nèi)隱理論，設(shè)置抑制其激活的情境。比如，教師可以在課堂上公開傳達(dá)這樣的信息：“我希望能聽到你們對我所提出問題的積極回應(yīng)，即使沒有非常成熟的答案，你的回答也很重要，因?yàn)槟愕幕卮鹉軌騿⒌洗蠹腋钊氲厮伎歼@些問題”；“在這樣一個互聯(lián)網(wǎng)知識的時代，任何一個人都不可能熟知所有的知識，同學(xué)們在某些方面會比老師懂得還多。因此，當(dāng)你對我所講解的內(nèi)容有疑問或感覺不正確時，請勇敢地提出來，這樣我們可以共同進(jìn)步。”

（四）不足與展望

雖然我們從內(nèi)隱理論的視角拓展了對課堂沉默成因的理解，對于課堂教學(xué)實(shí)踐亦有一定的啟發(fā)價值，但本研究仍然存在一些不足和今后有待繼續(xù)努力的方面。其一，四種課堂沉默內(nèi)隱理論的結(jié)構(gòu)有待直接檢驗(yàn)。我們采用了質(zhì)性研究的方法來探討課堂沉默內(nèi)隱理論的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，雖然這種方法常用于獲取新概念的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)[17]，但由于質(zhì)性研究自身的限制，我們無法直接檢驗(yàn)所獲取的四種類型的課堂沉默內(nèi)隱理論的結(jié)構(gòu)效度，今后可以采用問卷調(diào)查的方法，通過驗(yàn)證性因素分析進(jìn)行檢驗(yàn)。其二，課堂沉默內(nèi)隱理論對課堂沉默的獨(dú)特預(yù)測作用有待進(jìn)一步探索。雖然基于訪談，我們發(fā)現(xiàn)課堂沉默內(nèi)隱理論會影響學(xué)生的課堂沉默，但先前研究發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)風(fēng)格、課堂氛圍等亦會影響課堂沉默。那么，課堂沉默內(nèi)隱理論對學(xué)生課堂沉默行為的獨(dú)特預(yù)測力有多大？是否更優(yōu)于其他因素的影響？對這些問題，后續(xù)我們可以采用定量研究的方法，在控制教師教學(xué)風(fēng)格、課堂氛圍等因素的基礎(chǔ)上檢驗(yàn)課堂沉默內(nèi)隱理論對大學(xué)生課堂沉默行為的獨(dú)特影響。其三，今后我們除對以上不足進(jìn)行完善外，仍有一些其他方面可以進(jìn)一步深入研究。比如，雖然我們的研究對象是大學(xué)生的課堂沉默，事實(shí)上沉默現(xiàn)象在我國中小學(xué)課堂中也廣泛存在[25]。由于內(nèi)隱理論是個體在社會化過程中逐漸形成的，深受文化的影響，那么這些課堂沉默內(nèi)隱理論是否也同樣影響了中小學(xué)生的課堂沉默呢？此外，雖然我們從理論上分析了文化對這些內(nèi)隱理論的影響，但這些文化因素是否真正有影響，其影響權(quán)重的大小是多少？這些有待未來采用縱向追蹤研究的方法予以深入檢驗(yàn)。

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Abstract： Student classroom silence is not conducive to the cultivation of innovative talents， so exploring the causes of classroom silence and reducing classroom silence has become the current research hotspot. Based on implicit theories and the qualitative research method， the article explores why students dont dare express in classroom and finds four implicit theories related to classroom silence， namely， "worrying about losing face because of the incorrect or low- quality answer”， "worrying that interrupting the teacher because of their own problems， or interfering with the class will be considered selfish"， "worrying expression in the classroom will be considered limelight and be isolated from other students" and "worrying the question will make the teacher embarrassed". The discovery of classroom silence implicit theories not only extends the understanding of the causes of students 'silence in the classroom， but also has some guiding value for reducing student classroom silence in practice.

Keywords： classroom silence； implicit theories； classroom expression； classroom silence implicit theories

（責(zé)任編輯 李震聲）endprint