“雙一流”建設(shè)中推進學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估改革的思考

摘要： 學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估在當(dāng)今世界高等教育界作為質(zhì)量保障方式得到廣泛應(yīng)用。我國已經(jīng)在本科教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測、工程專業(yè)認證等工作中使用學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估，但由于理論、實踐研究的薄弱，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估處于低水平狀態(tài)。我國的“雙一流”建設(shè)舉措對高校人才培養(yǎng)質(zhì)量提出了高要求，鑒于學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估對人才培養(yǎng)的積極意義，有必要在“雙一流”建設(shè)中推進學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估改革。基于對西方高等教育領(lǐng)域?qū)W生學(xué)習(xí)成果評估改革的考察，文章認為建立學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估文化、確立學(xué)生學(xué)習(xí)成果體系、開發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估工具、視學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估為完整過程等改革經(jīng)驗值得我國高校借鑒。

關(guān)鍵詞：高等教育；“雙一流”建設(shè)；人才培養(yǎng)質(zhì)量；學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估；改革

中圖分類號：G640

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）06-0038-04

收稿日期：2017- 07-25

基金項目：國家社科基金（管理學(xué)）一般課題“管辦評分離背景下大學(xué)社會評價體系與機制的研究”（16BGL172）。

作者簡介：劉聲濤（1976-），女，江西萍鄉(xiāng)人，教育學(xué)博士，湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院副教授，主要從事學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評估、學(xué)生就讀經(jīng)驗研究。

學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的概念界定在學(xué)界尚未達成一致。本文中，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估包含設(shè)定學(xué)習(xí)成果、教育活動匹配學(xué)習(xí)成果、選擇/開發(fā)評估工具、評估信息收集與分析、評估結(jié)果應(yīng)用等前后相繼、循環(huán)往復(fù)的環(huán)節(jié)，是以成果為導(dǎo)向的教育模式和高等教育質(zhì)量保障方式。如此界定，其優(yōu)勢在于：以學(xué)生為中心，使學(xué)生能圍繞成果發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建知識；將高階能力及專業(yè)技能納入學(xué)習(xí)成果；為學(xué)生校際之間的流動提供一種可能的認可機制；使用清晰的學(xué)習(xí)成果，提供學(xué)生表現(xiàn)的證據(jù)，回應(yīng)外部問責(zé)，確保高校提供高質(zhì)量的教育活動[1]（P70-71）。上述優(yōu)勢使學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估得到了渴望提升高等教育質(zhì)量的國家的關(guān)注。美國高校自20世紀80年代中期開始深入廣泛地展開學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估，此后英國、澳大利亞也將其引入高等教育領(lǐng)域。經(jīng)濟合作發(fā)展組織（OECD）于2010年啟動高等教育學(xué)習(xí)成果評估項目（AHELO）來探索高等教育學(xué)習(xí)成果國際評估的可行性，17個國家的250多所高校參與了該項目。今天，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估已在世界范圍內(nèi)推廣，在高等教育質(zhì)量提升中發(fā)揮著不可忽視的作用。

“雙一流”建設(shè)是我國高等教育領(lǐng)域的重大舉措?！半p一流”大學(xué)，不僅要有一流學(xué)者、一流學(xué)科、一流專業(yè)、一流知識創(chuàng)新貢獻，還要有一流學(xué)生。不少學(xué)者指出了中國一流大學(xué)建設(shè)中人才培養(yǎng)的重要性，如芝加哥大學(xué)副校長認為中國創(chuàng)辦一流大學(xué)時，科學(xué)研究指標(biāo)在世界排行上沒有問題，主要問題在人才培養(yǎng)方面[2]。根據(jù)人才培養(yǎng)的國際經(jīng)驗和發(fā)展趨勢，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的作用值得重視。從政策上看，中國已將學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估納入高等教育質(zhì)量保障體系。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020）》鼓勵專門機構(gòu)和社會中介機構(gòu)對高校進行評估，明確要求建立高等學(xué)校質(zhì)量年度報告發(fā)布制度，并將學(xué)生學(xué)習(xí)成果列為質(zhì)量年度報告內(nèi)容之一。在工程教育領(lǐng)域，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估是工程教育認證的核心工作。我國于2016年6月正式成為華盛頓協(xié)議成員，高等工程教育體系真正融入國際工程教育認證體系。國際工程教育認證的核心理念是成果導(dǎo)向、學(xué)生為中心以及持續(xù)改進。這些理念是參與工程教育認證的高校的行動指南。

雖然政策已經(jīng)對高校實施學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估提出了要求，但多方面的證據(jù)顯示我國高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估處于低水平狀態(tài)。高校的本科教學(xué)質(zhì)量報告向社會發(fā)布后，學(xué)者質(zhì)疑報告中學(xué)生學(xué)習(xí)成果的“科學(xué)性與說服力不強”，指出“（論文發(fā)表、競賽獲獎等）外在數(shù)據(jù)或是一些行政性獎項的歸總不能真實完整地反映學(xué)生的發(fā)展水平”[3]。在工程教育認證中，學(xué)者指出參與認證的學(xué)校在自評報告中對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評估過程匯報得很籠統(tǒng)，評估缺乏手段[4]。我國的研究者和實踐者在發(fā)展高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估上也開展了一些工作，但整體而言，面對政策的要求，高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估處于舉步維艱的尷尬境地，未能在“雙一流”建設(shè)中發(fā)揮其應(yīng)有作用。這種狀況并不令人意外。事實上，我國學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估目前已有的理論研究及實踐探索都還不足以支撐高質(zhì)量的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的實施。

一是理論研究未能支撐高質(zhì)量學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的實施。學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估20世紀80年代在美國得到廣泛深入應(yīng)用時并非嶄新的事物，它已有了多年的研究基礎(chǔ)。學(xué)者認為，以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為本的教育模式主要有三個理論基礎(chǔ)：能力本位教育、卡羅（Carroll，J.B.）與布魯姆（Bloom，B.S.）的掌握學(xué)習(xí)理論、泰勒（Tyler，R.W.）的課程評價模式[1] （P69-70）。同時，評估概念的使用來源于三種不同的研究傳統(tǒng)：基于實驗心理學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)研究，這種研究中評估是確定個體能力的過程；基礎(chǔ)教育領(lǐng)域大規(guī)模評估研究，這種研究中評估是用標(biāo)準化測試對學(xué)生進行測量；高等教育課程評價研究，這種研究中評估指搜集信息以改進課程和教學(xué)[5]。上述理論基礎(chǔ)和研究傳統(tǒng)為學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估提供了豐富的理論支持，顯示了學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估和管理學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、測量學(xué)、評價學(xué)、課程教學(xué)論等學(xué)科的聯(lián)系。學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估進入高等教育領(lǐng)域后，西方學(xué)者一方面致力于深化認識，如從教育學(xué)、哲學(xué)的角度辯論其利弊，另一方面致力于探索方法，如從管理學(xué)、教學(xué)設(shè)計、測量學(xué)的角度解決教師參與、成果設(shè)定、評估工具設(shè)計等具體問題。學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的產(chǎn)生基礎(chǔ)及后續(xù)發(fā)展決定了它是一個錯綜復(fù)雜的事物：涉及到多個學(xué)科，既涉及認識論又涉及具體方法。

學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估這一概念進入我國高等教育領(lǐng)域的時間不長，我國學(xué)界對這一舶來品的認識還有限。在CNKI中以“學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估”為關(guān)鍵詞，排除會議論文及相關(guān)性低的文章后，檢索到以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為主題的論文36篇。這些論文的絕大部分是以美國學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的做法為主要內(nèi)容的介紹性文章。這些論文的總和尚不能清楚地揭示學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估內(nèi)涵，難以有力地參與到學(xué)生學(xué)習(xí)成果優(yōu)劣爭辯與技術(shù)革新中。endprint

二是實踐探索未能支撐高質(zhì)量學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的實施。放眼世界，高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的發(fā)展總是和高校身體力行的探索結(jié)合在一起。在美國，大學(xué)層面及專業(yè)層面的認證是高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的驅(qū)動力。通常，認證機構(gòu)負責(zé)提出質(zhì)量保障要求，高校則是學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的主要行為主體。高校結(jié)合本校的情況探索學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的組織實施，包括部門設(shè)置、人員招聘、目標(biāo)設(shè)定、課程調(diào)整、工具開發(fā)、數(shù)據(jù)分析、結(jié)果報告與使用等。在這過程中，一批高校因卓越的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估工作而獲得同行的注意、認可與效仿，如獲得美國高等教育認證協(xié)會（CHEA）獎項居全美高校首位的詹姆斯麥迪遜大學(xué)（JMU），再如美國學(xué)習(xí)成果評估研究中心（NILOA）評選出的卡耐基-梅隆等十所評估實踐良好范例高校。這些高校成為美國學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估發(fā)展的領(lǐng)頭羊，在實踐中不斷將學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估推向?qū)I(yè)化與科學(xué)化，并帶動其他高校相關(guān)工作的發(fā)展。很多高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估改革的實踐者同時也是理論研究者，如領(lǐng)導(dǎo)詹姆斯麥迪遜大學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的歐文（Erwin，T.D.），再如領(lǐng)導(dǎo)阿維諾大學(xué)（Alverno College）評估中心實施學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的哈欽斯（Pat Hutchings）。實踐探索為理論研究提供了肥沃的土壤。歐文和哈欽斯關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的著作、論文在美國有廣泛的影響。總之，在高校身體力行的改革中將學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估推向?qū)I(yè)化與科學(xué)化是美國學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估發(fā)展的一條重要經(jīng)驗。

我國目前還沒有一所高校在全校范圍內(nèi)真正實施學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估。文獻資料顯示，僅清華大學(xué)、大連理工大學(xué)、汕頭大學(xué)等幾所高校在工程教育認證中推進學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估工作。由于缺乏實踐探索，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估難免陷入左右為難的狀態(tài)，同時也沒能為理論研究提供豐富資源。

面對我國高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估理論研究和實踐探索的薄弱現(xiàn)狀，學(xué)界需要從歷史的角度、國際比較的角度、多學(xué)科的角度展開研究，以真正理解學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的內(nèi)涵、特征、面臨的挑戰(zhàn)并掌握與發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的重要技術(shù)。同時，根據(jù)美國學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估發(fā)展的重要經(jīng)驗，有條件的高?？梢钥紤]啟動學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估改革，在改革中不斷發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，積累成功經(jīng)驗，給更多的高校提供范例，在改革中不斷將學(xué)習(xí)成果評估的理論研究推向深入。作為一種教育模式和質(zhì)量保障方式，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估并不完美，學(xué)者也提出了疑慮：預(yù)先設(shè)定成果，影響學(xué)生自由、主動、廣泛地參與成果以外的學(xué)習(xí)和思考；設(shè)定的成果可能以偏概全[1]（P71）。但是，考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估具有的優(yōu)勢，這一教育模式依然值得探索。同時，這一教育模式的潛在負面影響也需要在探索中找到減輕的途徑?；趯ξ鞣礁叩冉逃I(lǐng)域?qū)W生學(xué)習(xí)成果評估改革的考察，筆者認為有如下經(jīng)驗值得我們借鑒：

1.校領(lǐng)導(dǎo)高度重視，評估專家引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估工作，兩者共同推進校內(nèi)評估文化、證據(jù)文化建設(shè)。評估文化指高校的管理者、教師、行政人員重視評估，根據(jù)評估結(jié)果持續(xù)地改進質(zhì)量。證據(jù)文化指所有決定都基于證據(jù)。這兩種文化是學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估順利實施的有利組織環(huán)境。校領(lǐng)導(dǎo)在組織中有權(quán)力性影響力及自然性影響力，通過制度設(shè)計、工作部署、親自參與等舉措培育和提升評估文化、證據(jù)文化。評估專家在組織中發(fā)揮專業(yè)影響力。評估專家為教師提供設(shè)計良好的評估程序、高質(zhì)量的評估工具、及時有效的評估咨詢等，幫助教師解決實際困難，提升評估能力，從而吸引、支持教師參與學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估。

2.高校重新思考和構(gòu)建既重視學(xué)生學(xué)習(xí)又重視學(xué)生發(fā)展的全面的學(xué)生學(xué)習(xí)成果體系，所用評估方式既有直接測量也有間接測量。正確理解與清晰界定學(xué)生學(xué)習(xí)成果是學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的首要步驟。有學(xué)者指出，中國研究型大學(xué)本科培養(yǎng)目標(biāo)社會本位色彩濃厚，沒有體現(xiàn)教育的本體性價值，忽略學(xué)生作為“人”的發(fā)展[6]。學(xué)生在當(dāng)下及未來生活中面臨種種機遇和挑戰(zhàn)，教育應(yīng)使學(xué)生學(xué)會生存。學(xué)生除了掌握知識和技能，還需要在情感、態(tài)度、價值觀上有成長。

全面的學(xué)生學(xué)習(xí)成果體系需要各類評估，包括直接測量和間接測量。直接測量要求學(xué)生展示知識、技能、能力等預(yù)期學(xué)習(xí)成果，其典型代表是標(biāo)準化測試。間接測量要求反思學(xué)習(xí)，而不是展示學(xué)習(xí)成果，其典型代表是問卷調(diào)查。中國高教界在問卷的使用與開發(fā)上已積累了一些經(jīng)驗，如清華大學(xué)修訂了全美學(xué)生學(xué)習(xí)參與調(diào)查（NSSE），南京大學(xué)、湖南大學(xué)、同濟大學(xué)、西安交通大學(xué)參與研究型大學(xué)學(xué)生就讀經(jīng)歷調(diào)查（SERU）。相對而言，中國高教界對標(biāo)準化測試的關(guān)注較少，但近年也有改觀，如北京航空航天大學(xué)課題組漢化批判性思維測試，目前已完成試測[7]。鑒于學(xué)生學(xué)習(xí)成果的豐富性及學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估對信度、效度的要求，中國還需要加強本土化問卷和標(biāo)準化測試的研發(fā)。

3.高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估是包含設(shè)定學(xué)習(xí)成果、教育活動匹配學(xué)習(xí)成果、選擇/開發(fā)評估工具、評估信息收集與分析、評估結(jié)果應(yīng)用等環(huán)節(jié)的持續(xù)改進的過程。學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估不僅僅是評估學(xué)生學(xué)習(xí)成果這一單項工作，而是從設(shè)定學(xué)習(xí)成果到評估結(jié)果應(yīng)用的完整的、循環(huán)的過程。完整指學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估過程中的每一環(huán)節(jié)都對保障與提高人才培養(yǎng)質(zhì)量有意義，不可缺失。以設(shè)定學(xué)習(xí)成果為例，教師討論與確立學(xué)習(xí)成果有利于教師對人才培養(yǎng)質(zhì)量達成共識，繼而順利地新增或整合課程資源，確保教育活動圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)，達成預(yù)定人才培養(yǎng)質(zhì)量。循環(huán)指前一輪評估為后一輪評估提供改進信息，以此達到持續(xù)改進的目的。評估信息未能用于持續(xù)改進是美國高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估實踐中存在的一個問題：部分高校將評估結(jié)果寫入報告、提交給相關(guān)部門，然后就束之高閣。學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估強調(diào)評估的反饋作用，強調(diào)評估為持續(xù)改進提供重要信息。

4.高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估工作要有耐心，要客觀對待評估工具的不完美，要在批評和抵制中努力前行。高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估工作中容易出現(xiàn)三種消極心理。一是沒有耐心。高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估是一項系統(tǒng)的多維度工作，需要花時間解決教育中一些基本而重要的問題，不能要求學(xué)習(xí)成果評估在短時間里就能在保障和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量上起作用，要有長遠的眼光，做長期的規(guī)劃。比如美國詹姆斯麥迪遜大學(xué)啟動學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估時做了五年規(guī)劃，其中僅通識教育目標(biāo)設(shè)立就花了三年多時間。二是不能客觀對待評估工具的不完美。學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的一個重要環(huán)節(jié)是利用評估工具收集信息。沒有完美的評估工具，評估都會有誤差。有一些人因為誤差的存在而懷疑、抵制評估收集的信息，這是沒有必要的。不完美的工具并不等于沒有用的工具，通過某些技術(shù)手段，可以減少誤差，也可以從有誤差的數(shù)據(jù)中挖掘出有用的信息。三是面對質(zhì)疑退縮不前。學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估通常會遭到部分教師員工及學(xué)生的批評和抵觸，有些是因為對增加了責(zé)任和工作量不滿，有些是懷疑該工作是否有意義。解決方案是和批評抵觸者溝通，努力前行，用學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估對保障、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效性回應(yīng)并逐步減少批評和抵觸。endprint

早在2001年就有學(xué)者指出：“中國的高教評估與美國相比，還十分年輕。中國的高等學(xué)校和專業(yè)不經(jīng)過幾輪的評估，恐怕評估重點是不可能從注重教育資源和過程轉(zhuǎn)到注重教育結(jié)果的。但是我們現(xiàn)在就應(yīng)該看到這一發(fā)展趨勢?！盵8]十幾年過去，今天的中國高校不應(yīng)該還只是“看到”這一趨勢，應(yīng)該有所行動。我國學(xué)者鄔大光指出，目前高校的“雙一流”建設(shè)正處于理論研究在路上，實踐層面在摸著石頭過河的階段[2]。在這個階段，高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的理論研究和實踐探索需得到應(yīng)有重視。

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Abstract： Student learning outcomes assessment is used as a quality assurance method in higher education around the world. Student learning outcomes assessment is also required in undergraduate teaching quality monitoring and in programmatic accreditation of engineering education in China. However， due to the weak theoretical and practical research， student learning outcomes assessment is being developed at a low level. China's double first-class universities construction initiative imposes a high requirement for the quality of talent cultivation. In view of the positive significance of student learning outcomes assessment to education， it is necessary to promote the reform of student learning outcomes assessment. Based on the investigation on the student learning outcomes assessment reforms in western higher education， this paper sums up some reform experiences， which are worth learning by universities in China， including building assessment culture， setting a student learning outcomes system， developing student learning outcomes assessment tools， and considering student learning outcomes assessment as a whole process.

Key words： higher education； double first-class universities construction； quality of talent cultivation； student learning outcomes assessment； reform

（責(zé)任編輯 黃建新）endprint