教育改革

凱瑟琳﹒尤金著+曹盛盛+王曉陽

摘要： 通過對孔子的“目標明確論”和杜威的“目標開放論”的特點以及兩者觀點共同點進行分析，將兩者的理論應用到現代教育改革，可以發(fā)現：孔子理論中“角色義務”的狹隘性和杜威理論不能保證道德標準進步方向的局限性。然而，兩種理論對現代教育改革都是有意義的，使人們認識到，好的教育應該賦予學生批判性思維、創(chuàng)新思維和集體思維。批判性思維使學生認識事物的相關性和可能性；創(chuàng)新思維使學生在事物表象和真實之間尋找可能的解決方案；集體思維使學生學會合作，公平地競爭。只有這樣，才能讓學生擁有發(fā)展所需的“適應環(huán)境”的能力。

關鍵詞：孔子，杜威，教育改革，教育目標

中圖分類號：G40-01

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）06-0004-07

收稿日期：2017-07-28

作者簡介：凱瑟琳.埃爾金（Catherine Elgin，1948- ），美國哈佛大學教育學院哲學教授，主要從事科學認識論、藝術哲學和教育哲學研究；曹盛盛，清華大學教育研究院博士研究生、哈佛大學訪問學者，上海交通大學創(chuàng)新設計中心副教授；王曉陽，清華大學教育研究院高等教育研究所所長，博士生導師。

在全世界，我們都能清晰地聽到關于教育改革的響亮呼吁。通過改革，我們究竟希望獲得什么？這個問題我們看似可以得到答案，因為我們可以很容易地找到當前制度中存在的不足，并將其改進。我們也很清楚目前教育體制還不盡人意：它們可能沒法為所有的學生——農村的孩子、貧窮的學生、有天賦的孩子、殘障學生、落后生等提供良好的服務；由于考慮到健康、快樂、時間、金錢或其他因素，可能導致教育成本太高；我們可能沒法很好地教授一些特殊的學科，或者沒能教會學生如何尊重并容納對一個問題的不同觀點；或許教給學生的內容和學生需要的知識、能力并不匹配，等等。我們還可以繼續(xù)無休止地列出目前教育中存在的各種缺陷。同時，我們也確信，如果我們對前面提到的這些方面付出更多的努力，那么這些問題就會有所改善。但這些與我們之前所說的希望獲得的結果卻有所不同。我們是否有理由去相信，如果我們把發(fā)現的不足都加以糾正，我們就能為學生提供真正完美的教育了嗎？如果不能，那么我們還需要做什么呢？

一、孔子與杜威的教育目標論

這些標準提議式的回答是不充分的。許多人認為，我們應該將青年培養(yǎng)成勞動力。如果是這樣，我們應該指引教育去滿足就業(yè)市場的需求。也有人認為，我們應該將年輕人培養(yǎng)成良好的公民。那么我們教育的重點是讓其滿足社區(qū)的需要。然而，也有一些對當代社會腐敗嚴重、缺乏同情的現狀感到惋惜的人堅持認為，我們應該提供能提高人民社會責任心、提升善解人意的道德行為的教育，等等。每一項提議都是很有價值的。然而這個列單上沒有一項提議是充分的，更何況列單的提議也不可能是無止境的。人的身份是多樣化的，他們可以是工人、市民、家庭成員、朋友、鄰居、哲學藝術愛好者、自然愛好者、體育愛好者等等。如果我們希望讓人們的角色變得豐富而多樣，那么我們的教育也需要多樣化。如果沒有明確的教育目的，即教育需要實現的目標，那么我們就沒法去充分地理解和認識教育改革。孔子和杜威都為教育目標提出了自己的理論。

1. 孔子的教育目標論

孔子認為，人們應該努力實現一個確定的理想。這個理想就是一個榜樣式的人物——君子——他的行為中所體現的美德。君子可以來自各行各業(yè)。他自身不需要是個英明的領袖，只要他所要做的事、他所擁有的和展示的品德符合他的身份就行。因此，孔子認為教育的首要目標應該是使學生具備實現（或至少接近）理想所需的技能和動機。對這一個觀點我們需要進一步展開說明。到目前為止，我們發(fā)現孔子理論的重點是教育目標先于教育手段并獨立于教育手段。教育應該根據一個預設的具體目標進行構建，并對這個目標的實現過程進行評估。這時，教育僅僅是個手段，是種工具，它沒有內在的價值。既然如此，如果有一個不同的方式，且具有同樣安全性，或許成本更低的，能給人有示范作用的（也許是操作條件反射或大腦植入物）方式來替代“教育”的話，孔子可能也不會反對。

孔子的理想是基于等級制的社會角色基礎之上。他認為社會應該由一名英明的、可以做決策的領袖來領導。每個人在社會中都要扮演各種各樣的角色，每一個角色都有其自身的要求和所需要的美德。一個人可以是一名官員，一個父親，一個兒子，一個鄰居等等。讓一個人變成多面化的不是因為他具有這些方面的興趣、關注、價值觀和目標，而是因為他是一個擁有多種社會角色的個體。而每個角色都被強加了一些具體的要求，這些特定的角色美德使得他能很好地扮演每一個角色。根據孔子的觀點，教育應該提供人們能正確履行他們多種角色的技能和動機。

2. 杜威的教育目標論

杜威并不這么認為。他認為教育不能先設定一個明確的目標，教育（就像其他實踐一樣）只能有一個預期的目標。有了一個預期的目標，并在努力達到這個目標的過程中不斷進行修正和調整。在這個過程中，當我們發(fā)現有一個可以實現的、更好的選擇，或發(fā)現我們原來設定的目標存在一些意想不到的缺陷時，我們就會修改原來的目標。此外，我們所能想到的長遠目標一開始都是高度概念化的。因而，在實現這個目標的過程中，它需要被明確地表達、詳細地說明，使其更加具體化。這里需要詳細說明的只是涉及如何計劃實現這個目標。如果你的目標是學習英語，那么問題就來了：你將如何學習英語？你更喜歡哪種學習方法？要回答這些問題需要更加明確自己學習的目標。你是想說一口流利的英語呢？還是為了閱讀學術英語？你想讀英文計算機手冊嗎？你想學習美式英語還是英式英語？你是為了講英文、閱讀英文還是寫英文？等等。

杜威認為教育沒有最終的目標。每個目標，一旦被實現，就會成為一種手段，人們進而設定和追求新的目標。一旦掌握了英語，新的機會就會向你敞開，你也可以提出新的問題。你可以跟不同人說話，閱讀不同的作品。你也可以質疑為何不能用介詞結束句子或分裂不定式。（“不要用介詞結束一個句子”和“不要分裂不定式”是英語語法的規(guī)則，但是那些用介詞結束的句子和用分裂不定式的句子比那些扭曲地將介詞置于其他地方或將不定式混合的句子更加優(yōu)美。那么，為什么還要這樣的規(guī)則呢？）根據杜威的觀點，教育是一種固有的、工具化的善行。教育本身是很有利的，因為學習本身就很有價值，它有利于推動它所提倡的觀點，它讓人們能明確并追求更加豐富的人生。（所以，作為一種很好的手段）我們既不預設規(guī)則，也不預設角色。所有的決議都是通過所謂的“民主商議”的方式來決定。endprint

在這里，杜威提到的“民主”不是指政府治理的方式，而是指一種生活方式。它是通過與別人的交流來定義和提煉共同的利益，對相互矛盾的觀點進行裁定。因此，非民主社會不應認為杜威的理論與他們無關。杜威的民主商議或許會弱化孔子所主張的具有特定要求的社會角色，這些角色和要求可以通過那些希望賦予其責任的人們的支持來獲得威信，但是這些角色不是在商議之前就被要求和確定的。

3. 孔子與杜威教育目標論的共同點

盡管孔子與杜威的觀點存在一些差異，但他們還是具有重要的共同點：兩者都否認規(guī)則是固定的、超然的，因為規(guī)則過于死板就難以適應生活的復雜性；兩者都認同環(huán)境是變化的，一個行為正確與否取決于它所發(fā)生的環(huán)境，人們必須靈活地對環(huán)境因素的變化做出反應；兩者都認識到個體是由社會培養(yǎng)的，一個人所處的社會類型深深地影響這個人可能成為什么樣的人；兩者都承認教育的重要性。

二、對孔子與杜威理論的質疑

如果孔子的觀點是正確的，那么受過良好教育的人一定能夠認識到自己的角色是什么、這些角色的要求是什么。他們一定具備能正確履行這些角色所需要的美德和技能。由于每個人都具有多重角色，所以他一定懂得如何正確履行這些角色對他的要求。當這些要求相互沖突時，他一定知道該如何去抉擇。他必須有意愿去遵守一個明智的領導者的指令。這意味著他能夠理解這些指令，了解他們與自己的關系，并指導自己的行動。如果杜威的觀點是對的，那么受過良好教育的人要通過參與商議來確定社會的方向。這要求他們不僅要懂得如何推進商議，而且知道如何對其他商議者所提出的理由進行評價。而商議者則需要知道作為商議的參與者應如何表現，作為社會的成員又該如何表現。他們要能認清并執(zhí)行他們應該做的事情，這太需要技能和動機了。

1. 孔子教育理論應用于現代教育的局限性

現在，我們的問題是，以上兩個理論中是否有一種理論可以為當代教育提供有利的指導?？鬃犹岢隽艘粋€理想的理論。他勾勒出他所期待的理想的社會秩序，并試圖實現這一理想。然而，理想與現實之間的差距需要被跨越。有人認為我們需要跟隨一個明智的領導者。但是，如果現實的領導者不夠智慧該怎么辦？那時，我們該做什么？孔子很關注這些。他提出要提防“偽君子”，即外表上具備作為領導人的特質，但內在卻缺乏善良的品德。這就引出另一個問題：我們如何判斷一個領導是君子還是偽君子？很明顯，這對教育提出了新的挑戰(zhàn)。我們不希望我們的年輕一代去跟隨和學習那些并不善良、也不夠智慧的人。所以，如果我們贊同儒家的模式，那么我們必須掌握能識別真正的智慧領袖的知識。這也適合于那些將來可能成為領袖的人。他能判斷自己是否真正明智。獲得智慧很難，那么要知道一個人是否是智慧的人也很不容易。許多人認為自己是智慧的人，事實上往往并不智慧。

另外，還有一個擔憂就是，儒家模式或許過于狹窄?？鬃雨P注的是一個上層社會的成員身份。而我們涉及的范圍顯然要更廣。隨著新的角色不斷出現，每個角色所需要的道德要求、社會性和實際需求也不斷地演變。當代的角色有航空公司飛行員，軟件設計師，汽車修理工，特殊學生需要的老師。這些角色應該是怎樣的呢——人們具備怎樣的品質和美德，才能勝任這些角色？這些期望和相應的美德會因為技術進步和社會發(fā)展而不斷變化。而在孔子時代，家長和孩子的期待與現代社會人們的期待也不同了?，F在，女性跟男性一樣，都被認為可以承擔幾乎所有社會、政治和職業(yè)的角色。領導階層也開始發(fā)生變化。一所大學，一個工廠，或出版社的領導需要具備特殊的知識和技能才能勝任這個崗位。角色變得日益復雜和靈活，并相互依存，明顯不同于在靜態(tài)的等級制社會中，一個人的社會角色是固定的。如今，我們發(fā)現自己被卷入了一個撲朔迷離、不斷變化的社會網絡之中。另外，在緊急情況下，人們還可能會突然轉變成其他新的角色，他們需要承擔新的責任。例如，當有人受傷而旁邊沒有醫(yī)生時，一名護士、緊急醫(yī)療技術員、甚至是路人就不得不承擔起緊急救援的責任。這時，等級制社會中人們明確自己角色的方式就不適用這樣的場合了。

不僅如此，許多角色會涉及團隊合作。一個成員表現如何往往取決于其他合作成員的表現。團隊中的每個成員可能是不同領域的專家。通常情況下，每個成員只是大概了解其他成員在做什么。例如，實驗科學家不可能完全知道統計學家是如何處理他們提供的數據的。盡管這樣，他們依然一起參與項目，并在合作中相互信任，這使得他們有信心正確履行自己的角色。實驗科學家必須通過統計分析的方式獲得結果。而統計學家必須通過分析使得實驗科學家提供的數據有意義，并要與最初提出的研究問題相關聯。一個工廠的工人可能不知道電纜將會如何被使用，但他們必須確保電纜是符合工作的規(guī)格以至于他們能很好地被使用。隨著分工的出現，人們需要互相信任。因此，人們需要了解的是誰能被信任，如何做才能被信任，如何展示自己是值得信任的。此外，我們需要專業(yè)知識來履行個人角色，我們需要懂得如何負責地與別人一起工作。

角色的復雜性和日益模糊化也給領導者提出新的要求。一個領導者必須能指導他的下屬、而不是去知曉他們具體做什么。因為在當代社會，我們需要教育式領導者、在多樣化領域的專家以及不同組合的多元化團隊中的成員，社會對教育的需求大大超過孔子理想模式所提出的，并且從質量上也很難滿足。此外，現代社會變化飛速，今天我們所扮演的角色與三十年前的角色有了很大的差異。教育需要提供給學生能夠適應、認識新需求的資源，指導他們設計新的角色，承擔這些角色，并把它們執(zhí)行好。他們不可能在離開學校后，只要進入一個既定的角色，生活就會滿足他們的需求。

此外，我們還會質疑基于角色的義務理論是不是充分的。當然，孔子認為我們的一些義務是基于角色之上的，這是對的。例如，一些事情只有醫(yī)生、律師或公交車司機有義務去做，而其他人沒有義務去做。父母有義務撫養(yǎng)自己的孩子，但沒有義務去撫養(yǎng)別人家的孩子；孩子有義務贍養(yǎng)自己的父母，但沒有義務去贍養(yǎng)別人的父母。但是也有一些義務似乎適合更多的人。例如，每個人都有義務成為誠實、慷慨、理性而守信的人。endprint

2. 杜威教育理論在現代教育中的局限性

與孔子的“角色既定論”相比，杜威似乎為我們提供了一個更好的模型。杜威在否認教育是有最終目標和理想的同時，也更看重教育的開放性和靈活性。隨著社會和政治秩序、科學方法、藝術、商業(yè)和技術創(chuàng)新的變化，新的目標被確認，舊的目標被修改或拋棄?？傊?，我們學會了如何適應變化，如何分配由此產生的新的利益和責任。但是，這里還有一點是令人擔憂的，即暴君統治。如果沒有卓越而獨立的規(guī)則、價值觀或理念，我們該如何防止民主商議被豪強或三寸不爛之舌的詭辯家所控制？我們如何阻止多數人遭受暴政？如果杜威認為所有的決定都是商議的產物，那么我們就要為如何進行決議制定規(guī)則，否則很容易被暴徒、流氓和江湖騙子所利用。當辯論中充斥著謊言、技巧、賄賂、欺騙、甚至威脅時，那么它將把社會引向一個災難性的方向。杜威的模型可以解釋為何社會道德觀念和標準在不斷變化。但讓人擔憂的是，他并不能確保這些變化是不斷進步的。

三、良好教育應該造就的能力

沒有一個模型是完美的，這并不奇怪。奇怪的可能是，當兩者分別主張一個特定的社會體制結構時，都對教育提出了挑戰(zhàn)。只有得到適當的教育支持，兩種主張才切實可行。實際上我主張，只有得到適當的教育的支持，任何形式的人類生活才可能順利開展?？鬃雍投磐枷嘈胚@一點，這就是為何他們賦予教育如此高的地位。這兩種模式所提出的挑戰(zhàn)有助于我們認識到一種良好的教育應該造就的以下一些能力。

1. 批判性思維

其中一種迫切需要的能力就是批判性思維。學生能夠進行批判性思維，這比被動地吸收所傳授的知識更為重要。他們應該學會批判地評價所接受的信息，這要求他們學會識別預設的前提，并確定這些前提是否有聯系并且合理。他們需要學會對各種論點進行評價，并確定他們是否有效，在哪里適用。他們需要學會能夠識別出具有誤導性陳述，即便它是真實的；或識別一種曲解了現實的觀點，即便它是正式的、合理的。他們需要學會能夠對一系列推理的結果進行預測和評估。結論和政策是用來指導行動的，因此他們必須能夠預測和評價執(zhí)行后的結果。他們需要規(guī)劃和評價各種可能選擇。要做到這些，這就意味著他們必須是活躍的思考者。

批判性思維的一個組成部分是認識到相關性和可能性的能力。當政策制定者需要可選擇方案時，他不要諸如“北京被火星人入侵”這樣離譜的可選方案，也不要一個在“缸中之腦”（Brains in a Vat）中產生的結果①。政策制定者不希望只有一個選項，是因為對所有可實踐的目標，即便看上去是一樣的，但實際上都會存在細微的差異。就好像同樣是用鋼筆簽單，但用的是不同的鋼筆。在檢查預想時，我們往往不會花大量時間來研究對當前的目標顯然沒有問題的前提——像“實際存在那里的物體”或“3+5=8”。如果一個模糊的預設看起來沒有異議（盡管我們可質疑推敲這些預設的條件，但通常我們沒有必要這么做），而且所有相關的方案所認可，那么就會認為預設理所當然是合理的。這時，關鍵是要教會學生哪一個選擇值得認真對待，哪些假設需要評估，哪種推理模式是正確合理的。很顯然，在這里，了解問題的背景是相當重要的。

批判性思維不僅僅是針對他人，思考者本身也需要批判性評估自己的信念、推理的策略和行動。他的假設是什么？如何證明他的假設？他是怎么推理的？如何證明他的推理方式是正確的？

《魯濱遜漂流記》講的是關于沉船后唯一幸存者（笛福）的故事。他最后來到一個遠離人煙的孤島上——據他所知，這是個無人島。有一天，他發(fā)現沙地上有人的腳印?；谒麑δ_印的判斷，他進而推斷島上還有其他人。顯然他是對的，但對于我們而言這并不重要。我們關注的是他的推理過程。他解釋說這個沙地上的壓痕像人腳印的形狀。他認為這形狀其實是人類的足跡，并推斷，他們是由人腳造成的。然后，他進一步推出，能夠產生足跡的人腳必然是與一個活人相連。同時，他確定自己不會產生這樣的腳印。因此，他的結論是，還有一個人在島上。以下是他的一些預設：只有人腳才會在潮濕的沙地上產生這個特殊的形狀。沒有身體的腳不能產生腳印。如果這是他自己留下的腳印，那么他會記得自己最近在這個海灘上走過。因為在潮濕的沙灘上的腳印不會保留很長時間，所以不太可能這腳印是有人在很久以前留下的。每種可能都被仔細推敲。然而，他有充分的理由相信只有人腳才會產生這種形狀嗎？他在遠離家鄉(xiāng)的一個小島上。他是否有充分的理由認為，在陌生的環(huán)境中，有非人類動物（例如，某種類人猿）可能產生相同的形狀的印痕？他是否確定他沒有沿著這海邊散步，或許他忘記做過了呢？（人們發(fā)現，當一個人遭遇船難并與外界隔絕后，他可能根本不知道如何回家，這事困擾著他，導致他容易忘記一些比較平常的事情，就像他最近在哪走過的問題。）他有足夠的理由認為他原來在家所看到的沙地上腳印的經驗，能用于說明在這個環(huán)境中的腳印能保留多久嗎？在文學課上，學生可以學習批判性地評估《魯賓遜漂流記》中的推理。事實上，每個文學作品都為人們評價故事人物的推理和行為提供了機會，從而促進人們批判性思維技能的提高。

批判性思維有一個潛在的好處就是能提高我們從錯誤中學到教訓的能力。當一個孩子因為碰到火爐而受傷后，他就知道不能再碰火爐了。這是一個很好的教訓。但是，如果我們知道如何進行批判性思維，那么就可以從教訓中學到更多，而不僅僅是學會不去重復錯誤的行為。為了從錯誤中獲得認知，我們需要返回——去回顧我們所做的事情，我們的假定是什么，我們是如何推理的，我們忽視了什么，我們高估了什么或低估了什么？我們需要自問，我們的行為、假定、忽視和評估是否合理。然后，我們才可能有一個正確的視角去分析錯誤出現在哪里，為何會出現錯誤。如果魯濱遜的假設，即沙地上的壓痕表示島上還存在另一個人是錯誤的，那么他錯在哪里呢？這錯誤是由哪個假設或失敗造成的呢？當我們遵循的死記硬背的公式或方法失靈了，我們不知道該怎么辦。我們只是知道不要再做這樣的事。我們不知道為什么蛋奶酥不膨脹起來，為什么計算機程序運行失敗，或者為什么車子無法啟動。此外，我們不知道哪一步行為需要好好地改正。但是，如果我們能夠批判地思考我們自己的行動和假設，我們不僅可以了解究竟哪里出了問題，我們也可以更多地了解上述的假設存在哪些不足。endprint

2. 創(chuàng)造性思維

另一個重要而迫切需要的能力是創(chuàng)造性思維。學生應該學會創(chuàng)新。對于這一點，他們需要了解哪部分公認的描述是有意義的。他們需要了解哪些因素是固定的，哪些是變化的。創(chuàng)新是基于對現有資源的利用，創(chuàng)造性思維不只是白日夢（雖然它可能是一種自由想象的方式）。一個創(chuàng)新者不會只是幻想讓汽車飛起來是件多么酷的事，而是會嚴謹地考慮每一步想象該如何去實現。鑒于當前汽車工程和航空電子設備的發(fā)展形勢，我們擁有哪些資源？還有什么我們需要修改？在這基礎上我們能做什么？哪些只是需要我們簡單的堅持？我們應該再次質疑假設是否起了重要的作用?；蛟S我們認為是固定不變的因素，可能事實上是變化的。而認為的變量，可能是固定不變的。通過假設定量和變量，可能并不合理地阻礙了我們的努力。這一點，對于科學、藝術，外交，社會領域的創(chuàng)新同樣都很重要。

創(chuàng)造性思維需要我們清楚，我們認識的事實和事實本身之間存在著很大的差距。在柏拉圖的《梅諾》篇里，蘇格拉底問一個年輕的奴隸：如何畫出一個正方形，使它的面積是邊長為2英尺的正方形的兩倍。這位奴隸男孩說，要使一個正方形面積是另一個的2倍，那么這個正方形的邊長應該是另一個正方形邊長的2倍。所以這個正方形的邊長應該是4英尺。但是他的答案是錯的。因為按照他的方法所獲得正方形的面積是原來的4倍——16平方英尺，而不是（所期望的）8平方英尺。接著，這個奴隸男孩又提出新的正方形邊長應該是3英尺長，因為2英尺太短，4英尺太長。然而，這時所獲得的正方形的面積是9平方英尺，而不是8平方英尺。面對這個情況，奴隸男孩一臉茫然。因為他所知道的數字只有整數。并且他已經嘗試了所有合適的整數?，F在他們沒有更多的可以使用的數字了。他認為這個問題是合理的，所以它應該有一個合理的答案。但是他只會使用整數，所以沒法給出答案。解決這個問題的唯一方法就是引入無理數。一個8平方英尺的正方形的邊長為：2英尺。

蘇格拉底沒有提供數字答案，他繪制了示意圖。對于我們來說，關鍵是要解決問題中所需要的新的東西。男孩知道，答案必須是大于2而小于3。具備更多的數學知識的人（那些知道有理數，但不是實數），應該可以說出這個數必須是1.14至1.15之間（原文如此。譯者注）。數學創(chuàng)新——引入無理數——就能夠指出邊長的精確長度。

當蘇格拉底意識到只依賴整數不能回答這個問題時，他建議用其他的資源——即用圖解的方式來解決。通過畫對角線將邊長為4英尺的正方形的相鄰兩邊的中點連接起來，得到一個內部的正方形，其面積為16平方英尺的一半，即為邊長為2英尺的正方形面積的2倍（見圖1）。盡管這時，我們還不能知道新的正方形的邊長是多少，但這使得問題的解決向正確的方向邁出了一步。

《梅諾》篇中的討論展示了數學中的創(chuàng)新思維。如果老師在數學課上采用這種創(chuàng)新的教學方法，學生就能感受到在做數學題時他們自己預設的作用。當學生意識到可能這些預設會限制他們的思維，就會考慮通過其他方式可能有利于問題的解決。他們會認識到數學是一門創(chuàng)造性的學科。假如大多數人認為數學是最嚴格的學科，使用規(guī)則而獲得的結果也是固定的，那么現在他們可以開始懷疑，或許每一個學科都具有創(chuàng)造性。

3. 集體思考的能力

杜威提倡的另一個重要的能力是集體思考的能力。這個能力不僅僅是簡單的收集信息，然后把問題解決。如果只是這樣，可能導致相互交換關系中某些方面會被不適當地控制。集體思維要求每一方表達出自己的觀點，讓別人聽到并獲得尊重。也就是說，思考者應該有能力去接受他人的觀點、評價這些觀點、洞察這些觀點所傳遞的信息。當然，這并不需要同意對方全部的觀點，他只需要尊重地傾聽他人的觀點。但是，尊重地傾聽并不等于輕信別人的觀點。學生同樣需要有能力去評價別人的言辭，不能因為同齡人的壓力而去盲從。也就是說，他們需要在不犧牲自己智力和人格完整的前提下去容納別人的觀點，并給予合理的尊重。他們需要知道如何合作以及如何公平、正直地競爭。

此外，即使參與了集體思考，他們需要知道如何形成自己的意見，并為自己制定目標和理想。如果商議的目標是共同找出一個解決問題的最佳方案，那么那些只會機械地接受別人的意見或像機器人一樣順應別人議程的人，對問題的解決是沒有貢獻的。當商議者想要獲得一個明智的決定，獨立思考者的價值就是能夠提出一些可能的新觀點。當需要拋棄開始的觀點，并撤回最初設定的目標和理想時，綜合思考者需要知道如何證明并修改它。在所有修改環(huán)節(jié)中，他們必須對事情的背景保持敏感。如果他們能正確理解這些觀點產生的過程，他們就可以認清新的機遇和問題的障礙。他們可以在基于現實狀況的前提下想象新的可能性。

有些人認為，我們似乎已經將孔子和杜威早已拋在腦后，因為覺得他們的理論對現代教育改革的辯論沒有價值。而我認為，這是一種誤解。相反，按照最初由古德曼（1954）勾勒的并由羅爾斯（1972）闡述的研究方法，我建議我們把它們作為當代理論的來源。這不是說去接受其表面的價值，而是認真包容，做可能的修改和拓展，以達到一定的反思平衡。

四、構建可行理論的思維途徑

下面我簡要地描述一下構建的方法。構建一個切實可行的理論，首先開始于我們目前已經接受的所有思想。這些思想可能是信仰，可能是推理的規(guī)則，也可能是方法和價值觀。它們相互之間可能并不一致，整體上也不完善。這些理論有時不能解答一些問題或解決一些困難。對于這樣的理論集合我們顯然是不能接受的。我們把它們作為最初的基礎投入。事實上，我們已經傾向有利于理論發(fā)展的事實證據。理論集合不能被我們接受只是說明這個集合的部分是不能被接受。因而我們要修改、訂正、推廣它們，直到這些思想和理論共同被納入一個反思平衡的系統。當它們看起來至少和其它任何可替代方案一樣合理的話，這種系統才可被接受（見Elgin 1996）。

杜威和孔子的陳述都很有吸引力，然而，我們發(fā)現那些陳述有所不足。這就是我們開始提出的關于教育改革的審慎評論。正如前面的評論，我們看到孔子的言論似乎不能令人滿意，因為它的前提是嚴格的等級制度。于是，我們試圖修改它，想看到如果我們使等級結構靈活些，那么將會發(fā)生什么。我們擔心，不是所有的責任和義務可以通過基于角色的價值理論得到滿足。例如，如果我們增加一般角色、道德中介、認識中介，或者比如理性中介，那么情況會怎樣呢？我們擔心杜威的理論可能會偏離熟思者而被惡霸和詭辯者所利用。我們能否設計機構并去實踐杜威的做法，從而防止過分荒謬的行為發(fā)生呢？一種策略，是教會學生識別并拒絕欺凌和詭辯的行為。另一種策略則是設計一些能執(zhí)行審議的方式來保證這些策略的有效性。如果我們認為現代教育過于強調競爭，那么我們可以站在杜威的角度，用他的觀點說明集體商議強調的是合作，而不是競爭或對抗。endprint

杜威和孔子的理論中令人矚目的論述以及背后的詮釋，為現代教育改革的審議提供了初步的立足點。

試圖構建一個反思平衡系統——尤其是一個像教育一樣復雜的話題——是無法保證成功的。我們開始于一個理想的想法，并尋求一些元素將他們塑造得更好。杜威和孔子，毫無疑問，是我們一些最佳創(chuàng)意的來源。由此，我們可以預計所產生的系統將包括儒家和杜威的立場與觀點，然而，我們也可能是錯的。即使這些想法從理論上說是可信的，但到執(zhí)行時可能是不切實際的；即便當他們從個體來說都是吸引人的，但當他們結合后可能讓人無法接受的；即便他們的理論具有厚重的傳統性，但是當教育面臨孔子和杜威都無法想象的新問題時，這些理論可能沒法提供有用的指導。或許，他們已經過時了。但是，他們本身無法提供我們當代教育改革需要的深刻見解。然而，這個事實，并不能說明他們對當代的教育改革的辯論沒有任何有價值的貢獻。

在其它地方我曾提出，教育應該讓學生掌握技能、動機和方向，并引領他們過上他們認為的好生活。為了規(guī)劃并試圖實現自己美好生活的理念，他們需要認識自我，知道可用的和可預見的機會，資源和約束；需要知道如何才能在一個位置利用這些機會，并了解他們在選擇一個機會后會得到什么，失去什么。這進而要求他們有一定的教育資源和物質資源，使他們能夠評估可用的選項，并在其中選出合適的選項。他們需要有能力發(fā)現機會，為自己設計方案，富于想象力地擁抱采取不同方案的可能性。機會必須是活的選擇，而不是空想。因為這里談論的機會一定是被認為可以真正利用的。學生需要發(fā)展的能力恰好是，正如杜威和孔子所認為的“適應環(huán)境”。很顯然，前面我們提到的這些能力是非常重要的。至今為止，如果教育不能促進批判性思維，創(chuàng)造性思維和集體思維，那么它對學生來說就是一種傷害。

Abstract： The author analyzes the characteristics of Confucius' clear goal and Dewey's open goal on education and the common point of the two theories. The author applies the theories to the modern education reform and finds out the narrowing of the "role obligation" in the Confucius theory. Meanwhile the Dewey theory cannot guarantee the limitations of the direction of moral standards. However， the author argues that the two theories are meaningful to the modern education reform. The challenge of the theory to the education of this time makes people realize that good education should give students critical thinking， innovative thinking and collective thinking. Critical thinking enables students to understand the relevance and possibilities of things； innovative thinking enables students to find possible solutions between appearance of things and reality； collective thinking enables students to learn to cooperate and compete fairly and upright. Only in this way can students have the "ability to adapt to the environment" needed for development.

Key words： Confucius， Dewey， educational reform， educational goals

（責任編輯 陳劍光）endprint