讓“言意共生”浸潤(rùn)課堂

閆芳

語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持言語(yǔ)實(shí)踐中的“言”“意”互轉(zhuǎn)，著力于“言”“意”的轉(zhuǎn)化。所謂“言”就是語(yǔ)言，就是閱讀，就是表達(dá)。所謂“意”就是文字背后的文章核心、作者感情、個(gè)人見(jiàn)解等。二者相互影響，相互作用，共存共生。然而在實(shí)際的閱讀教學(xué)中，“言”“意”兩者似乎總是“并行”而非“共生”。造成這樣的原因主要有以下幾點(diǎn)：

其一是迫于考試壓力。許多教學(xué)趨向于功利，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀與交流，更多的是為了讓學(xué)生掌握答題技巧，在課堂上淡化對(duì)文本的賞析，因此，學(xué)生無(wú)從獲得閱讀能力、寫(xiě)作技巧的提升。

其二是學(xué)生的閱讀情況堪憂。更多的網(wǎng)絡(luò)、電視、電子游戲等取代了書(shū)本閱讀。直觀的視覺(jué)沖擊代替了書(shū)本的感悟賞析。

其三是學(xué)業(yè)的負(fù)擔(dān)讓家長(zhǎng)和學(xué)生把更多的重心放在了大量的教輔材料、輔導(dǎo)培訓(xùn)上，課外讀物是一種奢侈。

因此，在課堂上，學(xué)生為讀而讀，為寫(xiě)而寫(xiě)，沒(méi)有形成“言”和“意”的遷移。他們讀了，卻說(shuō)不出深度，缺乏自我的真實(shí)感受；他們感受了，卻感受不出新意，缺乏對(duì)文字的感悟，失去了寶貴的讀書(shū)靈性?；谝陨纤伎迹艺J(rèn)為一堂優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)文課，應(yīng)該讓學(xué)生獲得語(yǔ)言和思想的雙重滋養(yǎng)。不僅讓學(xué)生了解課文說(shuō)了什么，更關(guān)注課文是怎么說(shuō)、怎么寫(xiě)的，從而演繹出嶄新的教學(xué)境界。

一、由“言”到“意”，傾聽(tīng)、理解，吸納文本內(nèi)容

拿起文本，當(dāng)務(wù)之急應(yīng)當(dāng)是對(duì)“意”的尋影追蹤，而對(duì)“意”的追尋要始于對(duì)言語(yǔ)的感知。面對(duì)文本里一個(gè)個(gè)豐富多彩的詞語(yǔ)、一句句精妙絕倫的句子，教師要引領(lǐng)學(xué)生以各種方式去觸摸、品味語(yǔ)言文字，構(gòu)架由“言”到“意”的橋梁。

語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生在讀中理解，在讀中感悟，在讀中明白道理，在讀中抒發(fā)自己的情感，真正讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主角。恰當(dāng)、充分的讀，是教師引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本世界、觸摸語(yǔ)言文字感覺(jué)、品悟語(yǔ)言文字味道、挖掘語(yǔ)言文字內(nèi)涵的過(guò)程。只有在與文字的一次次對(duì)話中，學(xué)生的言語(yǔ)智慧才會(huì)得到不斷提升和完整。悟意、會(huì)情、入情、動(dòng)心，那么“言”就會(huì)由心而生。

詞語(yǔ)作為語(yǔ)言的組成單位，它有著鮮活的生命力，那就一定要用感情去朗讀，這樣不僅可以豐富學(xué)生的語(yǔ)文積累，更重要的是可以培養(yǎng)他們的一種語(yǔ)文素養(yǎng)。如《那片綠綠的爬山虎》一課的教學(xué)，對(duì)于本課中的“融洽、規(guī)范、春風(fēng)拂面”等詞語(yǔ)，不僅要讓學(xué)生讀得準(zhǔn)確，還要讓學(xué)生體會(huì)到詞語(yǔ)表達(dá)的意境。在讀“春風(fēng)拂面”時(shí)，我讓學(xué)生這樣體會(huì)：“孩子們，春風(fēng)的速度是快還是慢？春風(fēng)吹在臉上，感覺(jué)是怎樣的？”用這樣的方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活體驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，探究物象之所寓、所示和所指，從而產(chǎn)生共識(shí)、共振、共鳴，實(shí)現(xiàn)由“意境”到“情境”的跨越，既“得言”又“得意”。

如《橋》一課的教學(xué)，我先引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)說(shuō)初讀課文后的總體感受，再讓學(xué)生體會(huì)作者對(duì)老漢懷有敬意的理由，指導(dǎo)學(xué)生抓住重點(diǎn)詞語(yǔ)談自己的感受，如“像潑”“像倒”“咆哮”“受驚的野馬”“跳舞”“獰笑”“放肆”等，使學(xué)生明白這些描寫(xiě)運(yùn)用了比喻、擬人的修辭手法，起到了烘托渲染的作用，讓人們感受到了洪水的無(wú)情與可怕。然后追問(wèn)：“如果你置身于如此環(huán)境，會(huì)是什么感受？”這樣做既培養(yǎng)了學(xué)生的想象力，又加強(qiáng)了學(xué)生和文本的對(duì)話，增強(qiáng)了對(duì)文本的感受力。 在追問(wèn)和揣摩文本語(yǔ)言表達(dá)的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)文本的“意”逐漸明晰和豐滿起來(lái)，于是，一個(gè)忠于職守、無(wú)私無(wú)畏、不徇私情、英勇獻(xiàn)身、忠于職守的老共產(chǎn)黨員形象樹(shù)立了起來(lái)。形象不斷充實(shí)，得益于教師引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的熟讀、精思、感悟，得益于對(duì)文本語(yǔ)言的想象、感受、揣摩。

教學(xué)中，以課文情境喚醒生活情境，以生活情境引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)自己的真情實(shí)感，同時(shí)再以朗讀的方式將課文描寫(xiě)的情景重現(xiàn)，那么學(xué)生自己就會(huì)有表達(dá)的感受，由“言”到“意”，傾聽(tīng)、理解、吸納文本內(nèi)容。

二、 由“意”到“言”，表達(dá)、創(chuàng)生，領(lǐng)悟表達(dá)技巧

我們的閱讀教學(xué)不能只停留在文本內(nèi)容、精神層面上的簡(jiǎn)單走過(guò)場(chǎng) ，教師應(yīng)有意識(shí)地讓學(xué)生懂得文本的言語(yǔ)運(yùn)用技巧，通過(guò)多種手段，體會(huì)作者的表達(dá)方式、修辭、謀篇布局等，為之后的習(xí)作做準(zhǔn)備和積累，這是“言”“意”共生的核心。

如《那片綠綠的爬山虎》這篇文章大部分的筆墨放在了作者與葉圣陶老先生發(fā)生的兩件事上，突出表現(xiàn)了葉老的人品與文品。但為什么課文用“那片綠綠的爬山虎”為題呢？解答此問(wèn)題需找到文中兩處具體描寫(xiě)爬山虎的句子。第一處的爬山虎仿佛是作者心情的見(jiàn)證，道出了作者要見(jiàn)葉老先生時(shí)心中的歡快與激動(dòng)。教師應(yīng)點(diǎn)出這種借助外界的景物來(lái)表達(dá)心情的寫(xiě)法叫借景抒情；第二處具體描寫(xiě)更多的是為了襯托葉老的真誠(chéng)質(zhì)樸、平易近人以及旺盛的生命力。在這里寫(xiě)爬山虎就是在寫(xiě)葉老，這種寫(xiě)法叫做借物喻人。在學(xué)生理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行有感情的朗讀，加深感受，進(jìn)而理解“在我的眼前，那片爬山虎總是那么綠著”的深刻含義。體會(huì)為什么課文用“那片綠綠的爬山虎”為題，再讀這個(gè)題目也會(huì)有不同的感受。這樣寫(xiě)更凸顯出“我”當(dāng)時(shí)的心境，更具有沖擊力。

又如，在《橋》中，學(xué)生能感受到老漢的舍己救人、不徇私情的高尚職業(yè)情操，但僅知道這些是不夠的。文中對(duì)環(huán)境的大量描寫(xiě)，是學(xué)生寫(xiě)作的很好范例。于是我提出問(wèn)題：“作者是如何描寫(xiě)環(huán)境的？”引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者的選擇、描寫(xiě)、組織景物的方法。明確環(huán)境描寫(xiě)運(yùn)用比喻、夸張、擬人等多種修辭手法，會(huì)使遣詞造句生動(dòng)。同時(shí)對(duì)于文中某些句子可以進(jìn)行對(duì)比閱讀以加強(qiáng)感悟。如老漢突然沖上前，從隊(duì)伍里揪出一個(gè)小伙子，吼道：“你還算是個(gè)黨員嗎？排到后面去！”老漢兇得像只豹子。把這句中的“沖”“揪”“吼”改成“跑”“拉”“叫”，并把后面那句改成“老漢兇得很”，讓學(xué)生在對(duì)比中體會(huì)老漢的果斷、不容置疑，感受他不徇私情、舍己為人的品質(zhì)。作者煉字、用詞的精準(zhǔn)值得我們

學(xué)習(xí)。

這些提問(wèn)把學(xué)生對(duì)內(nèi)容的關(guān)注引導(dǎo)到對(duì)形式的探究上，讓學(xué)生意識(shí)到要表達(dá)出這樣的內(nèi)容必須要借助一些合適的技巧來(lái)實(shí)現(xiàn)。以《橋》為例，課文在寫(xiě)“木橋轟地一聲塌了。小伙子被洪水吞沒(méi)了”時(shí)，“老漢似乎要喊什么”，請(qǐng)學(xué)生發(fā)揮想象，想一想老漢要喊什么，用筆寫(xiě)下來(lái)，并請(qǐng)幾位學(xué)生當(dāng)堂讀給大家聽(tīng)，再次加強(qiáng)學(xué)生與文本的對(duì)話，培養(yǎng)學(xué)生的想象力和語(yǔ)言表達(dá)能力。endprint

如果教師能在講解精彩語(yǔ)段時(shí)有意識(shí)地與寫(xiě)作結(jié)合起來(lái)，那么學(xué)生從課文中不僅能學(xué)習(xí)到作者的語(yǔ)言，還能豐富自己的語(yǔ)言，收獲寫(xiě)作的方法，這將促進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作能力的提高。

三、 “言意共生”，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)

語(yǔ)文能力的習(xí)得絕不是一條直線型的路徑，而是要在“言”和“意”之間走上幾個(gè)來(lái)回，在不斷的體會(huì)、揣摩、領(lǐng)悟中慢慢實(shí)現(xiàn)的。“言”和“意”的結(jié)合，讓學(xué)生從文本中吸收文章的精髓，練就鑒賞文學(xué)作品的慧眼，再?gòu)慕?jīng)典的作品中獲得思想的洗滌和滋養(yǎng)，從而提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

教學(xué)中，恰當(dāng)、充分的讀是教師引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本、觸摸語(yǔ)言文字、品悟語(yǔ)言文字的過(guò)程，在與文本的一次次對(duì)話中，學(xué)生的言語(yǔ)智慧和精神人格得到不斷的提升和完整?！拔蛞?、入情、動(dòng)心”，這就是“讀議語(yǔ)文”的精髓。我覺(jué)得，學(xué)生的語(yǔ)文能力是在閱讀與寫(xiě)作的相互影響中逐步提升的。在閱讀中吸納，在寫(xiě)作中傾吐；在閱讀中理解“言”、領(lǐng)悟“意”，在寫(xiě)作中生成“言”、提升“意”。將閱讀和寫(xiě)作糅合在一起，關(guān)注閱讀與寫(xiě)作的聯(lián)系，其實(shí)也是實(shí)現(xiàn)“言意共生”的一個(gè)重要途徑。

在我們的語(yǔ)文教材中，有很多的文章常常留有空白。這些空白，有的一波三折，有的故弄玄虛，還有的欲言又止，讓人意猶未盡，引人深思，留給讀者無(wú)限的想象空間。那么，我們?cè)陂喿x文本時(shí)，就應(yīng)給學(xué)生創(chuàng)設(shè)“生言”的情境。針對(duì)不同文本、不同文體，還有作者不同的筆調(diào)，讓學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作練習(xí)：或發(fā)揮想象，寫(xiě)一段文字；或?yàn)樾≌f(shuō)續(xù)寫(xiě)一段文字；或描寫(xiě)一個(gè)令人心動(dòng)的細(xì)節(jié)；或從色彩、畫(huà)面和情感等方面談?wù)剝煞N文章的異同；或讓學(xué)生學(xué)習(xí)作者的論證思路和語(yǔ)言的嚴(yán)密性，寫(xiě)一段評(píng)論性的文字。我個(gè)人認(rèn)為，寫(xiě)作的過(guò)程，就是讓學(xué)生將閱讀時(shí)自己學(xué)習(xí)到的“言”、積累到的“意”，內(nèi)化成為自己的“言”和“意”的過(guò)程。此時(shí)，學(xué)生感受到的就不僅僅是“言意共生”，而是“言意新生”了。

當(dāng)然，在目前的課堂教學(xué)上也仍存在問(wèn)題，如，在課堂上關(guān)注于各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)如何實(shí)現(xiàn)“言”與“意”的結(jié)合、共生，但是對(duì)學(xué)生“共生”的程度卻沒(méi)有關(guān)注到。也就是說(shuō)，如何讓不同層次的學(xué)生在閱讀過(guò)程中思想和表達(dá)能力都能得到相應(yīng)的提升，如何在實(shí)現(xiàn)“言意共生”的基礎(chǔ)上進(jìn)一步關(guān)注到學(xué)生個(gè)體的“言意新生”，這是在今后的教學(xué)中需要注意的。

“沉浸于文，感悟于心”，這對(duì)學(xué)生今后的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)具有深遠(yuǎn)的意義。

（作者單位：新疆烏魯木齊市第53小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 帥endprint