寒門家庭參與學校文化的狀況

收稿日期：2017-07-08

作者簡介：胡雪龍，清華大學教育研究院博士研究生。（北京/100084）

摘要：已有的研究認為，底層家庭通常不能積極、有效地參與子女的教育。為了探究“寒門”家庭對學校文化的參與狀況，本文采用質(zhì)性研究方法，通過預設編碼、開放式編碼、聚焦編碼、選擇性編碼等步驟，獲取關鍵事件和表現(xiàn)特征。借助巴茲爾·伯恩斯坦有關“學校參與”的理論，按照家庭是否理解學校的表意性秩序和工具性秩序的傳遞方法以及目的，將其分為五類：承諾型、隔閡型、規(guī)訓型、生疏型和疏離型，并分析不同家庭參與類型對學生學校參與的影響。本研究發(fā)現(xiàn)這部分農(nóng)村家庭普遍高度認同教育的工具性目的（工具性秩序），并且將學習看作是人人應該遵守的慣例和規(guī)矩（表意性秩序），農(nóng)村家庭強調(diào)的文化與學校教育的文化形態(tài)基本一致。

關鍵詞：家庭參與；學校文化；工具性秩序；表意性秩序

一、 研究基礎

巴茲爾·伯恩斯坦在《階級、符碼與控制：教育傳遞理論之建構》中探討了學生各種不同方式的學校參與，并根據(jù)家庭對于學校文化的覺知，將家庭情境進行分類，進而說明“家庭的不同參與類型如何影響學生不同的反應” [1]。在他看來，學生的學校參與可以分為兩大類，一類是品格訓練，或者稱之為“表意性秩序”；另一類是形式性學習，或者稱之為“工具性秩序”，這兩種秩序將會決定學生對于朋友、家庭和整體社會的思考和感知方式，并進而影響其在學校中的學業(yè)表現(xiàn)以及更大范圍的行為表現(xiàn)。按照學生能否理解工具性秩序和表意性秩序的方法和目的，將學校參與分為五類：承諾型、隔閡型、觀望型、生疏型和隔離型。他的這一分類對于我們理解學生的學校行為以及家庭對于學生的影響提供了參考框架，可以作為分析家庭、學生以及學校之間互動模式的切入點。與以往的“再生產(chǎn)”研究不同，伯恩斯坦沒有將家庭的社會階級位置作為優(yōu)先考慮因素，而是從學校文化出發(fā)，“因此這個分類模式可以適用于各個社會” [2]。但是，正如伯恩斯坦所說，“很明顯，這樣的分類其實仍然還有其他更多的可能性關系存在” [3]，尤其是當伯恩斯坦分類模式的生發(fā)地——英國，和正在逐步實現(xiàn)工業(yè)化、深受儒家文化影響的中國之間存在巨大差異時，伯恩斯坦理論能否直接進行移植，理論的適用性和解釋力如何，這是本文所關注的問題。本研究旨在借助伯恩斯坦的理論框架對中國農(nóng)村家庭的學校參與狀況進行分析，主要關注于已經(jīng)實現(xiàn)學業(yè)成功（考入名牌大學）的寒門學子的學校參與以及農(nóng)村家庭對其產(chǎn)生的影響，進而對伯恩斯坦理論的適用性和本土化進行初步探究。

為了深入階級內(nèi)部，分析中國農(nóng)村家庭背后的文化邏輯，本文采用伯恩斯坦中有關“學生參與”的理論，探究寒門家庭參與學校文化的類型和特征，并通過考察寒門家庭對學校文化的覺知的方式，考察家庭的文化資本的特征，探究農(nóng)村家庭背景是否具有能動性和支持性，而不只是缺陷，是本研究關注的焦點問題。

二、 已有研究及其對本研究的啟發(fā)

大量研究證實了家庭能否參與到學校文化中來對于學生的學習行為產(chǎn)生重要影響。[4]

一方面，家庭所處的階級深刻影響了父母對子女教育的參與程度和積極性。學者們認為中產(chǎn)階級最熱衷于對子女教育的投入，也正是中產(chǎn)階級的父母有能力和資源對子女的學校教育給予支持，從而將文化資本轉為教育優(yōu)勢。[5]導致這一現(xiàn)象原因一方面是因為學校中存在歧視，中產(chǎn)階級父母在學校中更受歡迎；另一方面是不同階級的父母看待教師的作用不同：中產(chǎn)階級將教師看作自己的雇傭工，而勞工階級則認為自己是被教師排擠出去的。[6]父母作為教育產(chǎn)業(yè)的消費者，不斷地施展策略和進行選擇以規(guī)避風險；但是最終成功的只有中產(chǎn)階級父母，因為他們有豐富的資源和充足的能力保障挖掘“選擇”的可能性，進而使得“選擇”得以順利實施。[7]中產(chǎn)階級的父母成為風險管理者，不斷地投資他們的文化和社會資本以避免子女的學業(yè)失敗。[8]

另一方面，父母的階級也深刻影響了父母參與教育的方式和類型。伯恩斯坦認為經(jīng)濟和階級結構是影響家庭參與學校文化方式的主要影響因素，他認為對于勞工階層家庭來說，“學校的常規(guī)像一本無法參透的書本一樣，家庭只知道送孩子去學校，對于孩子的學習和適應卻無法給予適度的支持和幫助……（勞工階層家庭的）兒童的學校參與相對地變得更為困難” [9]。Laureau發(fā)現(xiàn)中產(chǎn)階級的家長通常采取“協(xié)作培養(yǎng)”（concerted cultivation）方法，認為教育是家長和教師的共同責任；而勞工階級和貧困家庭選擇“成就自然成長”（accomplishment of natural growth），家長認為教育是學校的責任，不愿意與學校教育產(chǎn)生關聯(lián)。[10][11]Willis認為中產(chǎn)階級的父母總是抱有應該對被監(jiān)護者負責的觀念，而不是像工人階級那樣對獨立自主的孩子采取漠不關心的態(tài)度。[12]Evans認為勞工階層家庭的價值觀與學習的期望相沖突，家庭教育是與學校教育無關的互動。[13]Vincent等發(fā)現(xiàn)中產(chǎn)階級的父母努力使自己的教養(yǎng)方式與教師對父母的期待保持一致，確保了良好的家校關系。[14]但是對于勞工階級來說，教師和家長的關系被一種不平衡的結構化關系所限制。[15]

已有的研究主要在教育再生產(chǎn)的理論話語下對中產(chǎn)階級和底層階級的家庭參與模式進行比較，重視優(yōu)勢階級的文化，而把底層文化視為是一種缺陷，受制于已有的階級習性，家庭無法參與到學校中去。事實上，底層階級并不是鐵板一塊，不是所有的父母都有一致的行為和一致的價值觀。盡管在重點大學中的農(nóng)村學生的比例在不斷地下降[16][17][18][19][20]，但是他們進入重點大學的渠道依然存在[21]。家庭與“階級”主題之間自有復雜、創(chuàng)造性的關系，他們絕不會用一種簡單的、標準化的階級模式要求自己的孩子。任何脫離情境的社會學研究都是毫無意義的，我們需要“將問題置于具體環(huán)境中；分辨不同過程以不同力度，在不同時間、不同情況下所發(fā)揮的作用” [22]。如果把成功考入名牌大學的寒門子弟看作是成功者的話，那么他們家庭的學校參與狀況如何？家庭對他們學校行為的影響程度和方式如何？endprint

三、研究方法

（一）研究方法與樣本

為深入揭示“寒門家庭參與學校文化”的特征，本研究采用質(zhì)性研究方法，“使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解” [23]。 由于農(nóng)村學生學業(yè)成功的路徑有很多種，不可能總結為一種普適性的規(guī)律，所以建構的理論只是“其中的一種解釋”。

本研究選取考入重點大學的農(nóng)村大學生作為樣本，具體來說就是具有農(nóng)村戶籍，家庭社會階層較低（從父母的收入、權力、聲望、受教育水平進行劃分，將各項標準均處于不利地位的農(nóng)村家庭劃分為低階層家庭），經(jīng)歷過較長時間的農(nóng)村生活（至少在農(nóng)村上過小學），并考入名牌大學的在讀本科生①。

（二）研究過程與分析

1.數(shù)據(jù)收集

為了實現(xiàn)數(shù)據(jù)的豐富性和理論的飽和性，本研究采用了理論性抽樣法[24]，分為三個階段進行數(shù)據(jù)收集和分析，對北京四所“985”高校中十二位不同背景的農(nóng)村學生（見表1） 進行了訪談。

2.數(shù)據(jù)分析

對于在數(shù)據(jù)和數(shù)據(jù)類別間進行反復檢索比對的質(zhì)性數(shù)據(jù)分析，一些學者制定了分析的步驟和一般性原則，以求發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象的概念和結構。[25]本研究的分析步驟可以分為如下幾個過程。

（1） 預設編碼：在運用理論框架進行研究時，Miles和Huberman堅持使用預設的概念框架指導數(shù)據(jù)收集和數(shù)據(jù)分析，本研究的預設代碼如下所示（見表2）。

學習特定技能的行為與活動，則稱之為工具性秩序（instrumental order）。主要是指形式性學習，學習特定技能的行為活動，傳給學生必要的事實、程序、練習與判斷，以學習特定的能力，如人文科學和自然科學。[26]工具性秩序，主要指控制特定技能習得的事實、步驟與判斷之傳遞。

學校傳遞品行、性格與態(tài)度的相關行為和活動，可以稱之為表意性秩序（expressive order）。主要是指品格訓練，藉由一些練習、活動、常規(guī)和判斷以傳遞品行、性格、態(tài)度的表達，從而使得每位學生和教師都具備道德秩序。[27]表意性秩序，則控制信念和道德體系的傳遞。

2.家庭參與

伯恩斯坦運用“方法—目的模式”對學校參與進行了分類。其中家庭參與學校文化主要是通過家庭是否理解、認同學校文化的目的和方法來衡量。[28]

認同形式性學習的目的，包括工具性目的、價值性目的。工具性目的是追求功利的動機，進行教育純粹是從效果、利益最大化來考慮；價值性目的則是相信教育（知識）的無條件的價值，為知識而知識。

理解學術性知識的選擇、組織、傳遞、評價的規(guī)則，能夠對學生的學業(yè)進行輔導。

認同學校所傳遞的價值觀、品行、態(tài)度，認同學校中合法化的道德秩序。

理解如何傳遞合法化的信念和道德體系。

慣習

以某種方式進行感知、感覺、行動和思考的傾向，這種傾向使每個人由于其生存的客觀條件和社會經(jīng)歷而通常以無意識的方式內(nèi)化并納入自身。[29]

（2） 開放式編碼：是逐字逐句的、逐個事件編碼，是一種臨時性的、扎根于數(shù)據(jù)的編碼。[30]

（3） 聚集編碼：在這一階段意味著使用最重要的或出現(xiàn)最頻繁的前一階段的初始編碼，用大量的數(shù)據(jù)來篩選初始編碼[31]，聚集編碼在文本中找出關鍵字、關鍵事件或話題，并在旁邊注解，即進行文本資料的概念化、分類，為類別進行命名，以概念的屬性和面向的形式來發(fā)展類屬。

（4） 選擇性編碼：這一階段是經(jīng)由密集的檢測資料來對現(xiàn)象加以命名及類屬（categorizing）的過程。[32]選擇性編碼強調(diào)綜合歸納或比較不同資料之間的異同。[33]同時關注到不同概念之間的互動和關聯(lián)，以及每個類型所具有的屬性，不斷發(fā)展出新的類屬和次類屬，形成新的理論框架。

四、研究結果

（一）家庭參與學校文化類型及其對學生的影響

按照家庭是否理解學校的表意性秩序和工具性秩序的傳遞方法以及是否接受學校的目的，可以將這些寒門家庭的學校參與分為五類：承諾型、隔閡型、規(guī)訓型、生疏型和疏離型。五種類型分別代表了家庭對學校文化的不同覺知、應對、看待和理解學校文化的方式，并對學生的學校參與產(chǎn)生不同的影響。見表3。

“承諾型”家庭高度參與學校的文化，父母理解工具性秩序的目的，也能夠在方法上支持子女，同時父母也能夠接受表意性秩序的目的，并理解表意性秩序的傳遞方法。

在兒童正式入學之前，受訪者的家長都對其進行了不同程度的早期教育。他們所“環(huán)繞的書和玩具是他們父母親以他們自己的教育性價值觀所篩選出的” [34]，“家里的墻上都寫了很多很多的字，就是學前班要用的字”（小雅）。盡管農(nóng)村家庭并不富裕，甚至可能極度貧困，但是父母從未在教育上克扣子女，他們發(fā)展了一系列策略來克服經(jīng)濟資本的不足，使得下一代接觸到一定數(shù)量的文化刺激素材。“爸爸每天中午我沒睡覺之前，他就給我講一些關于數(shù)學的小故事”（霍霍語）， “從小就教我數(shù)數(shù)、寫字什么的，后來稍微大一點，還沒上學之前就教背古詩”。

最能體現(xiàn)家庭參與學校文化的當屬父母的為子女“擇?！钡男袨椤ＶС治幕偕a(chǎn)理論的學者認為造成中產(chǎn)階級和勞工階級 “慣習”差別的表現(xiàn)之一就是勞工階級父母重視當前的“短期主義”，而中產(chǎn)階級則強調(diào)教育成就本身所具有的“長期性”[35]。而這種生存心態(tài)的差別集中體現(xiàn)在家長對學校的選擇，勞工階級的父母通常沒有擇校意識，而中產(chǎn)階級的父母往往參考學校的各種資訊，包括學?？荚嚦煽?、學校風氣、學校聲望等來選擇學校。[36]但是在這些父母身上，我們看到的更多的是中產(chǎn)階級父母所具有的特性，他們在心態(tài)上似乎跨越了階級的藩籬，像中產(chǎn)階級那樣具備長遠的目光，為子女有意識地選擇學校。而這種基于“長期主義”的生存心態(tài)，歸根到底，在于父母對教育場域“游戲規(guī)則”的認同，他們既認可目的又掌握方法。endprint

這一類型家庭的學生盡管有著強烈的學習動機，但是對于學習目標的理解不是將學習與良好的未來職業(yè)前景關聯(lián)，也不受高等教育體系入學考試的控制，而是與父母是否滿意自己、是否認可自己有關?！坝X得讀書是為了讓爸媽滿意，讓他們認可我……當時真的是把父母看得是最重要的，所以把學習也看得很重”（小雅語）?！芭驴疾盍怂麄兙蜎]那么喜歡我了”（秋云語）。這種為了父母學習、為了家庭學習的情感已經(jīng)內(nèi)化成了一種習慣，“這種習慣不壓制、不耍技巧、不用證據(jù)” [37]，能使個體相信“學習”是唯一的出路，使得他使出渾身解數(shù)都傾向于這種相信，以致他的心靈也自然地趨向于它?！拔议L大之后就把學習當作一種習慣”（小雅）?！拔腋墒裁炊疾粫涀约旱谋痉?。從那以后我壓根就覺得學習是本職”（霍霍）。

2.隔閡型

這一類型家庭參與工具性秩序，但是對學校的表意性秩序存有隔閡。父母有意為孩子選擇具有教育功能的學習情境。例如莉香的父親給她買的積木、拼圖、認字卡片等開發(fā)智力的玩具，岱山家里墻上貼的識字的畫報，都是為學校教育提供了一致的物理環(huán)境和社會環(huán)境。學生從家庭中獲得了一定的文化資本，這為他們將來的學習打下了堅實的基礎，“那些東西對我以后真的是很有幫助的，語文作文每次都是范文”。

但是，與“承諾型”不同，“隔閡型”的父母通常無法參與學校的表意性秩序，也不能理解恰當?shù)钠沸?、性格、態(tài)度的表達和傳遞方法。一方面，這一類型的家庭親子關系較為淡漠，通常由祖父母撫養(yǎng)長大，由于長期不在父母身邊，長大后與父母不親近，“腦海中與他們的記憶幾乎沒有”（莉香）。另一方面，這一類型的家庭中，子女無法與父母分享學校的經(jīng)驗，學校橫亙在學生的家庭角色和學校角色之間，這對于父母和孩子來說都是痛苦的。家庭無法參與學校的表意性秩序對于子女的影響可能會出現(xiàn)兩種情況：或者學生完全接受了家庭文化，因而無法參與學校的表意性秩序，與學校對立；或者學生完全接納了學校文化，與家庭對立。岱山便是屬于前者，他這樣描述自己與學校的關系：“上學十二年，我與老師之間基本是對立的，至少是不親密，我感覺自己特別討厭老師?！倍蛳銊t屬于后者，子女與父母沒有形成良好的情感溝通渠道：“我并不會把掏心窩的話講給他們聽，而他們似乎也沒有心思去聽?！崩蛳愕母改敢膊簧朴诒磉_對子女的愛，沒有正向的鼓勵，只是借助打罵等消極的懲罰措施?！爱斪鲥e了事的時候他們會說的就是，小時候就覺得他們把話說得好重。就感覺會說好重的話，然后也不敢把一些亂七八糟的想法跟他們說啊，因為總覺得好像跟他們說了就會被罵。”

3.規(guī)訓型

這里的“規(guī)訓”主要指在信念和道德體系上的控制，而非技能、知識層面的指導，“父母對學習方面不嚴厲，但是在做人方面很嚴厲”（曉杰語）。這一類型家庭雖然在學業(yè)方面沒有給予太多的關注和支持，但是在表意性秩序的參與度很高，家庭認同和理解學校文化中品行、性格與態(tài)度的表達方式，能夠給予子女適度的情感支持，最重要的是，家長所營造的是一個高度“規(guī)訓化”的情境。“規(guī)訓型”家庭往往能夠形成帶有鮮明特征的“家風”，用以規(guī)訓家庭內(nèi)部的每一個成員的行為、態(tài)度、價值觀等。這些“家風”包括“為人勤勞、誠實守信、與人為善、正直不阿”等等。

最為關鍵的是，這一類型的父母掌握了表意性秩序的傳遞方法，能夠以恰當?shù)姆绞綄⑶‘數(shù)膽B(tài)度、價值觀傳遞給子女。有些是通過訓誡的方式進行傳遞，家長持續(xù)關注兒童的行為表現(xiàn)，并且不斷告知下一代他們所期望的行為模式，同時以農(nóng)村亞文化中的禮儀形式來約束下一代的情感傳遞，并且給予他們適當?shù)挠柧毰c實踐機會。例如曉杰提到小時候偷拿了幾毛錢，但是“父母還是很重視吧，覺得你沒有經(jīng)過父母的同意就去拿錢，那相當于偷，所以有被父母狠狠地打”。而維鑫的母親則更多的是采用“講道理”的勸導方式，“我覺得她是一個懂得教育的人，她懂得如何教，養(yǎng)孩子不是隨便養(yǎng)的，她要交給你一些東西，也不是直接給你說，她要告訴你這個事情為什么好，你之前哪里錯了，把道理給你講清楚，你自然而然就知道該怎么做了”（維鑫語）。另一方面，父母通過身體力行的方式，踐行了家庭所倡導的價值標準，并且成為子女的道德楷模，“（母親）就是我現(xiàn)在遠遠達不到的榜樣……我覺得沒有人可以超過我老媽”（馥氣語）。

農(nóng)村學生從家庭中所繼承的“家風”是他們原初的底色，世界由此出發(fā)，它是對行為言論進行控制的要做或要說的事物，對那些雖非有意卻依然是系統(tǒng)的、雖非按目的來安排和組織卻依然帶有回顧性和目的性的“選擇”具有導向作用。與在學校接受的教育（或者灌輸）相比，學生從家庭中獲得的教育更多的是一種身體化的習性，這種習性來自于父母的一言一行，子女在不知不覺中模仿著父母的行為?！吧眢w信其所仿”，習得過程即實踐模仿的過程，因此更具有說服力，影響也更為深遠。身體習得東西并不是父母所得的東西，比如他們掌握的知識，而是他們之所是，他們存在的狀態(tài)，包括精神狀態(tài)。

盡管“規(guī)訓型”家庭對子女的教育懷有很高的期望，但是通常對子女的學業(yè)關注不高，在學習上采用“放養(yǎng)”的方式。曉杰提到：“父母從沒督促我學習過。不會特別關注成績，只是考試之后會稍微關注一下，但不是特別在意?！别庖策@樣描述道：“我小時候就是玩著長大的。父母從來不管，應該是他們管不了。”在工具性秩序的參與上，父母雖有意為之，但卻無能為力。

4.生疏型

這一類型的家庭接受工具性秩序的目的，但是對于傳遞方法不甚清楚，同樣地，家庭認同表意性秩序，但是對于這種秩序父母如何傳遞給子女毫無概念。與“規(guī)訓型”家庭不同的是，“生疏型”家庭盡管認可學校所倡導的情感、態(tài)度、價值觀，接納學校的道德秩序，但是缺乏恰當?shù)膫鬟f方法和策略。父母希望孩子成為一名中規(guī)中矩、行為端正的好學生，對子女的學業(yè)成績有著較高的期待，但是卻沒能為子女提供達成目標的方法和途徑。“他們那時候從沒管過我”（欣若語），“父母在我小時候很忙，沒有時間管我、關注我”（佳嘉語）。夢蘇的父親終日賭博打牌，她說：“我就覺得我將來不能像他這樣，如果談戀愛的話，也不能找那樣的?！眅ndprint

在這一類型的家庭中的學生，由于他們沒有掌握恰當參與學校表意性秩序的方法，可能會與抗拒學校的反學校文化群體過從甚密，例如欣若就提到小時候經(jīng)常打架偷東西，而夢蘇則在一段時間內(nèi)經(jīng)常和“小混混”呆在一起。另一方面，在家庭不能傳遞表意性秩序的情況下，擁有“正能量”的同輩群體也可能成為寒門學子不斷學習的對象。夢蘇總結道：“一路走來我自己本身是一張白紙，因為從家里吸收不了什么東西，也不知道該學習，不知道該怎樣，我要的這些東西都是從別人身上得到的?！?/p>

5.疏離型

“疏離型”家庭既不了解，也不愿接受學校的工具性秩序和表意性秩序，對學校文化的參與程度最低。這類家庭中的學生如果理解并認同學校的表意性秩序，就會體認到家庭和學校在品行、性格、態(tài)度的表達上的差異，會讓他與家庭以及鄉(xiāng)村鄰里之間的關系變得格外困難或緊張。[38]伯恩斯坦認為這一類型是絕大多數(shù)底層階級家庭的寫照，而在本研究中只發(fā)現(xiàn)了一個案例——盛黎。一方面，他覺得村里的社交圈、禮儀等“很迂腐”，“有些厭惡”；另一方面，大家庭中的其他人也不能接受盛黎的“理想主義”，認為他大逆不道。他舉了一個例子，當時奶奶去世了，按照村里的習俗，需要她最小的孫子，也就是盛黎對著沒有人的地方說一些話，并且一直跪著，盛黎認為這樣很可笑，堅決不肯。每當沖突、抵觸發(fā)生時，除了采取明顯的反抗措施，更多的時候，盛黎表面上是順從父母及旁人要求，但是在內(nèi)心仍然是抗拒的。

（二）家庭參與學校文化的特征

1.高度認可工具性秩序的目的

在五種類型中，所有家庭所共有的一個特征就是高度認可教育的工具性目的。那些只有中學文憑，甚至小學文憑的農(nóng)村父母，即使自己沒有接受過高等教育，他們?nèi)韵Ｍ约旱南乱淮艹蔀榻逃到y(tǒng)的優(yōu)勝者，獲得教育的功利性價值，因為大家還是有一個根深蒂固的觀念，那就是“多認幾個字總是好的”（馥氣語）。上大學、接受高等教育是普通老百姓進入權利階層最快捷、最現(xiàn)實的路徑，“萬般皆下品，唯有讀書高”幾乎成為這個群體的共同信念，“我爸就會說我家閨女要考清華”（夢蘇語），“他們要我一定要上學考出去，不要留在家里”（維鑫語）。這與中國數(shù)千年的文化傳統(tǒng)是分不開的。教育在中國一直是實現(xiàn)向上社會流動的最重要的機制，中華民族對其寄予了很高的期待與功利性，甚至積蓄幾代人、幾家人的力量來供養(yǎng)一個有一定潛力的家庭成員來接受教育，“父母對教育很支持，就是砸鍋賣鐵也要供我”（欣若語），以期一朝成功能改變幾家人幾代人，甚至一個宗族的命運。[39]

父母對教育的重視和期待還有可能是自我價值和動機的投射。他們有的在求學過程中表現(xiàn)出色，但是因為各種各樣的原因而最終被排斥在高等教育的大門之外。他們清楚地認識到，生活在農(nóng)村的重要原因之一就是因為沒有考上大學，而教育是對于他們的子女來說改變命運的唯一辦法。因此父母將未竟的心愿傳遞給子女，外在地表現(xiàn)為對教育的重視。有受訪者這樣形容道：“我爸也就是沒有考上高中，那個叫什么來著，就是讓把自己的夢想交給他的女兒”（曉杰語），“我小時候因為貧困不能上學，現(xiàn)在家里邊經(jīng)濟還行，你自己要好好念書”（霍霍）。

但是在工具性秩序的方法層面，承諾型和隔閡型家庭能夠進行參與，而規(guī)訓型、生疏型以及疏離型這三種類型的家庭卻對工具性秩序的對它的要求卻不得要領。前者類型的家庭之所以能夠掌握工具性秩序的傳遞方法，可能與父母在上學時學業(yè)表現(xiàn)良好有關，最終往往是由于經(jīng)濟原因，家庭無法給予足夠的支持才迫不得已終止學業(yè)。而對于后者，由于不了解方法，家庭無法直接掌控子女的學業(yè)。由于文化資本和經(jīng)濟資本的限制，束縛了家庭對于工具性秩序的參與。

2.學習作為表意性秩序的表達方式

費孝通曾用“社會繼替”[40]來指稱農(nóng)村社會成員的新陳代謝，它最為關鍵的是慣例與規(guī)矩，即過往的事件所沉積下來的、由經(jīng)驗篩選的合理的有價值的存在，并為后入此文化者不僅提供了把握世界的認識框架，也提供了行為的基本參照，這些慣例與規(guī)矩就是伯恩斯坦所謂的“表意性秩序”。在訪談中，許多農(nóng)村學生都提到父母對自己做人的影響是無可比擬的，談到最多的就是“本分”，在談及家庭的影響時，“本分”一詞頻繁地出現(xiàn)在受訪者的言談中，循規(guī)蹈矩地做個“本分人”似乎成了農(nóng)村學生不言自明的規(guī)矩。而這套規(guī)矩并不是每一個農(nóng)村人個別的創(chuàng)制，而是社會的遺業(yè)[41]，“本分”就是整個民族“過去”的投影[42]。換句話說，“本分”是農(nóng)村家庭表意性秩序的重要組成部分。因為農(nóng)活，如耕地、播種，是按節(jié)奏和時間來規(guī)定的。因此，“什么時候做什么事”（秋云），重要的是“做事要當其時”（莉香）。農(nóng)耕文化里的樂觀滋生于恒定的自信中，堅信“一分耕耘，一分收獲”。

在農(nóng)村學生那里，本分還具有更為深刻的內(nèi)涵。首先，本分意味著忠守本職，兢兢業(yè)業(yè)，不能業(yè)荒于嬉。本分讓他們認識到作為學生，學習就是自己的“本職”。 在本分的世界里，不愿冒險、不敢逾矩、不想嘗試，甘愿被“禁錮”于既有的、可以預見未來的、有較少風險的學業(yè)軌道中，于是，所有與學習無關的事情都被視為是荒唐的無稽之談，所有不利于“成績”的東西都被視為禁忌，所有與智力勞動相背的都被視為偏離了正軌的不端行徑。盡管“本分”有時可能是受制于外部必然性的稍顯刻板的無奈選擇，但是它卻在客觀上與學校教育的主流意識形態(tài)相一致，家庭所推崇的習性與學校灌輸?shù)牧曅跃哂袃?nèi)在一致性。而學校中的種種制度設計又進一步強化了“本分”的概念。

五、對伯恩斯坦理論的反思

在研究對象方面，伯恩斯坦面對的是所有社會階層的學生，雖然階層不是劃分類型最重要的參考要素，但是伯恩斯坦也的確認為階層是影響家庭參與學校的最重要的因素，而對于弱勢階層的家庭，一種是理解工具性秩序和表意性秩序的目的，但是不知道如何傳遞；一種是對兩種秩序都不參與。而他得出這一結論背后的假設即為學校文化與弱勢階層的家庭文化存在巨大的鴻溝。為了驗證他的這一假設，本研究將研究對象限定于寒門學子，即出身弱勢階層但考入名牌大學的學生群體，考察家庭對于他們學校參與的影響。最終發(fā)現(xiàn)，與伯恩斯坦討論的“勞工階層家庭”不同，本研究所分析的農(nóng)村家庭表現(xiàn)出兩個主要特征，即高度重視學習的工具性目的，并把學習看作是表意性秩序。這使得我們可以進一步反思伯恩斯坦的假設是否成立。endprint

本研究發(fā)現(xiàn)，在中國的學校中，被合法化的學校文化不只是優(yōu)勢階層的文化，弱勢階層（如農(nóng)村家庭）也可以提供滿足學術市場要求的表意性秩序（“規(guī)訓型”的家庭在這一點上表現(xiàn)尤為突出）。事實上，學校里最被鼓勵的表意性秩序是勤奮、刻苦、努力，這些可以用一個詞來囊括，即“本分”，作為學生要做好自己“分內(nèi)”的事情，本分就是愛學習、會考試。農(nóng)耕文化強調(diào)的本分觀在制度化教育中依然如故，也許農(nóng)村父母不懂得如何與老師打交道也不會投其所好，但是他們有著強烈的“本分”意識，他們時刻提醒孩子要清楚地定位自身，做好自己的本職的事情。換句話說，家庭的品格訓練能夠促進學生在學校的形式性學習。農(nóng)耕文化強調(diào)的“本分觀” 在制度化教育中外顯為把學習視作是本職，學習勤奮、刻苦、努力。

注釋：

①本研究中的名牌大學是指北京市的四所綜合排名前列的“985”重點大學，為了隱私起見，后面均采用代號進行描述，即Q大、P大、R大、N大。

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（責任編輯鐘嘉儀）endprint