淺議非連續(xù)性教育思想及其當(dāng)代德育價(jià)值

郝博煒

[摘要]為了彌補(bǔ)傳統(tǒng)理性主義教育在應(yīng)對(duì)危機(jī)方面的缺失，克服存在主義教育哲學(xué)強(qiáng)烈的唯我主義傾向，非連續(xù)性教育思想辯證批判了這兩種教育思想，從人的存在領(lǐng)域出發(fā)，以個(gè)人的危機(jī)為著力點(diǎn)，在教育對(duì)象、教育目的和教育內(nèi)容等方面提出了獨(dú)特見(jiàn)解，形成了一種全新的教育理念，對(duì)我國(guó)教育發(fā)展有一定的啟示意義。

[關(guān)鍵詞]非連續(xù)性教育；形成；基本理念；啟示

一、非連續(xù)性教育思想的形成

20世紀(jì)初，西方社會(huì)廣泛流傳理想主義宇宙觀。然而，第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)，人民生活苦不堪言，世界經(jīng)濟(jì)萎靡蕭索，各國(guó)政治動(dòng)蕩不安。人們從幻想中清醒過(guò)來(lái)，開(kāi)始正視世界上存在的危險(xiǎn)。第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)后，人類(lèi)遭受了前所未有的浩劫，恐懼和懷疑深深扎根在人們心中?！皯?zhàn)爭(zhēng)的浩劫使教育者失去了對(duì)人類(lèi)世界的信賴(lài)，拋棄了理想和希望，進(jìn)一步助長(zhǎng)了‘教育無(wú)用論風(fēng)氣，對(duì)‘教育可能性產(chǎn)生了深深的懷疑和絕望”。①人們對(duì)建立在理性和科學(xué)基礎(chǔ)上的西方文明產(chǎn)生了質(zhì)疑，尤其是人對(duì)危機(jī)應(yīng)對(duì)能力的缺失，使傳統(tǒng)理性主義教育受到批判。從“個(gè)人的危機(jī)”這一根本問(wèn)題著手的存在主義教育哲學(xué)在西方開(kāi)始廣泛流行，然而存在主義教育哲學(xué)具有強(qiáng)烈的唯我主義傾向，提出的許多教育思想是不切實(shí)際的，教育方案也不完整，不具有實(shí)際可操作性。在這樣的時(shí)代背景下，為了克服傳統(tǒng)的連續(xù)性教育和存在主義教育哲學(xué)的雙重弊端，非連續(xù)性教育思想運(yùn)應(yīng)而生。

（一）傳統(tǒng)連續(xù)性教育思想的弊端

傳統(tǒng)的教育理論大致可以分為兩種，一種理論認(rèn)為教育應(yīng)該圍繞一個(gè)目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)教育方案以促進(jìn)學(xué)生獲取知識(shí)、提升能力，另一種理論則認(rèn)為教育應(yīng)該順應(yīng)學(xué)生的本能使其自然發(fā)展。德國(guó)哲學(xué)家博爾諾夫把這兩種關(guān)于教育過(guò)程本質(zhì)的理論概括為“工藝學(xué)”教育觀和“器官學(xué)”教育觀。兩種教育觀在教育方式上雖存在差異，但都建立在同一理論基礎(chǔ)上，即從知識(shí)論的維度出發(fā)，學(xué)生是可以循序漸進(jìn)地發(fā)展并不斷趨向完善的。把這種教育思想稱(chēng)之為連續(xù)性教育思想，它基本揭示了教育過(guò)程的本質(zhì)，但仍存在一定的局限性。

首先，連續(xù)性教育思想極為重視理性因素的作用，低估非理性因素的價(jià)值。關(guān)于人的本質(zhì)問(wèn)題的闡述，從古希臘羅馬時(shí)代開(kāi)始，人類(lèi)一直都對(duì)人的理性有著認(rèn)識(shí)上的偏愛(ài)，尤其是隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展與應(yīng)用帶給人類(lèi)社會(huì)的巨大財(cái)富，人類(lèi)對(duì)理性的價(jià)值和作用日益推崇。傳統(tǒng)的連續(xù)性教育思想家，一部分只信仰理性的權(quán)威，另一部分雖認(rèn)識(shí)到了非理性因素在教育中的價(jià)值，但理論上的認(rèn)同并非等同于行為上的選擇。連續(xù)性教育思想家在教育實(shí)踐中，對(duì)個(gè)體的理性能力極端信賴(lài)、對(duì)理性原則過(guò)分推崇、對(duì)理性準(zhǔn)則單一灌輸，導(dǎo)致理性與非理性因素陷入割裂狀態(tài)。

其次，連續(xù)性教育思想把學(xué)生個(gè)體看作是抽象的個(gè)體，忽視了人在生存中的具體問(wèn)題。連續(xù)性教育思想是以知識(shí)論視角為哲學(xué)基礎(chǔ)的，試圖從復(fù)雜的、豐富的人的存在中發(fā)現(xiàn)其絕對(duì)的、永恒的本質(zhì)，認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展是可以按照統(tǒng)一的程序和路線(xiàn)進(jìn)行的。這導(dǎo)致連續(xù)性教育家在教育實(shí)踐中，把教育對(duì)象抽象化，按照同一種教育模式，以傳授知識(shí)和培育技能為目標(biāo)，忽視學(xué)生獨(dú)特的、個(gè)體的、具體的生存境遇，制造出了一批批帶有心理和生理問(wèn)題的病態(tài)“工具人”。

再次，連續(xù)性教育思想忽視偶然性因素和偶然性事件對(duì)學(xué)生發(fā)展的巨大影響。以往的教育思想存在一種錯(cuò)誤偏見(jiàn)，即只要有良好的教育環(huán)境，學(xué)生就會(huì)按照自己發(fā)展規(guī)律和教育者設(shè)計(jì)的教育發(fā)展模式逐步完善自我。一些連續(xù)性教育家認(rèn)為教育過(guò)程中確實(shí)存在著突然性的、偶然性的事件，但這些偶然性事件和因素不會(huì)對(duì)學(xué)生的教育產(chǎn)生多大的影響。即便是教育失敗，或者出現(xiàn)教育困境，那一定是教育者的無(wú)能或是教育環(huán)境的惡劣影響，絕不是這些偶然性事件造成的。

最后，連續(xù)性教育思想沒(méi)有看到人類(lèi)存在本質(zhì)中的干擾因素。人的狀態(tài)可以分為實(shí)然和應(yīng)然兩種狀態(tài)，實(shí)然是人實(shí)際生活中呈現(xiàn)的狀態(tài)，應(yīng)然就是人按照社會(huì)或自我的要求應(yīng)該呈現(xiàn)的狀態(tài)。由于生理機(jī)能、生活習(xí)慣和外在誘惑等原因，人往往達(dá)不到自己的應(yīng)然狀態(tài)，人似乎不能持續(xù)前進(jìn)甚至不能保證保持現(xiàn)有的狀態(tài)不變，人總是會(huì)出現(xiàn)不同程度的“損耗”，導(dǎo)致陷入非其存在本意的退化、失控狀態(tài)?？梢哉f(shuō)，這種非本意的退化、失控狀態(tài)和干擾因素是深深扎根在人類(lèi)的存在本質(zhì)中的。

（二）存在主義教育哲學(xué)的弊端

20世紀(jì)兩次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)導(dǎo)致西方各國(guó)政治陷入危機(jī)，30年代經(jīng)濟(jì)大危機(jī)又席卷整個(gè)資本主義世界，現(xiàn)代西方機(jī)械文明陷入危機(jī)，在資本主義制度下的個(gè)人也陷入危機(jī)，這一個(gè)個(gè)危機(jī)堆砌了存在主義教育哲學(xué)發(fā)展和廣泛流傳的基石。存在主義教育哲學(xué)從“危機(jī)四伏”的時(shí)代背景與特點(diǎn)出發(fā)，以“個(gè)人的危機(jī)”為理論基點(diǎn)，從人的生存領(lǐng)域出發(fā)，重新探討了教育的本質(zhì)、價(jià)值、內(nèi)容和方法等問(wèn)題，認(rèn)為教育的本質(zhì)職能在于促進(jìn)個(gè)人的頓悟、實(shí)現(xiàn)個(gè)人的自我生存。

在存在主義教育哲學(xué)看來(lái)，人是突然被拋入人世，在人世中不斷設(shè)計(jì)自己，不斷造就、創(chuàng)造自己的轉(zhuǎn)瞬即逝的存在。②因此，教育是歷史一次性的現(xiàn)象。這與以往的連續(xù)性教育思想是完全相反的。以往的教育觀都建立在一個(gè)共同的理論基礎(chǔ)上，即人具有可塑性，人是可以教育的。然而存在主義教育哲學(xué)恰恰相反，“一般否認(rèn)包括教育在內(nèi)的外部力量對(duì)人的形成的作用和意義”③，認(rèn)為人一般是不可以教育的，因?yàn)槭澜缡怯梢粋€(gè)個(gè)偶然構(gòu)成的，教育實(shí)踐中也都是偶然性事件，教育過(guò)程是純粹非連續(xù)性的。這一理論揭示了存在主義教育哲學(xué)的最大弊端，即否認(rèn)人的可教育性、否認(rèn)教育過(guò)程的連續(xù)性。

二、非連續(xù)性教育思想的基本理念

非連續(xù)性教育思想反思、批判了以往的連續(xù)性教育思想和存在主義教育哲學(xué)，吸收、融合了兩種教育思想的可取之處，彌補(bǔ)、完善了其不足之處，在教育對(duì)象、教育目的和教育內(nèi)容等方面有獨(dú)特見(jiàn)解，形成了一種全新的教育理念。

（一）教育對(duì)象——完整的人

傳統(tǒng)的連續(xù)性教育思想從知識(shí)論的角度出發(fā)，把學(xué)生看作抽象的個(gè)人，從人的共性出發(fā)，以人的理性存在為基點(diǎn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行制式化訓(xùn)練以汲取知識(shí)、獲取技能。這樣的教育模式，沒(méi)有看到人是一種豐富的、復(fù)雜的存在，忽視了人作為具體的存在而呈現(xiàn)的個(gè)體特性，低估了非理性因素在教育中的重要作用，導(dǎo)致出現(xiàn)了病態(tài)“工具人”的悲劇。endprint

非連續(xù)性教育思想從知識(shí)論和人的具體存在雙重角度出發(fā)，認(rèn)為在教育過(guò)程中既要看到教育對(duì)象共性的一面，也要看到其個(gè)體的、獨(dú)特的一面，要將抽象和具體結(jié)合起來(lái)，把教育對(duì)象看作是完整的人。非連續(xù)教育思想主張，人既是理性的存在，也是非理性的存在。在一定程度上，人的理性能力雖然有高有低，但理性思維程序大體上是相同的。使人區(qū)別開(kāi)來(lái)的是人的情緒、意志等非理性因素。因此，在教育過(guò)程中，教育者既要重視理性因素對(duì)人的能力塑造方面的作用，也要關(guān)注非理性因素如情感、意志、愿望等對(duì)學(xué)生的影響。

（二）教育目的——喚醒學(xué)生主體性的覺(jué)知

存在主義在教育根本問(wèn)題上持有人的自我生成論觀點(diǎn)，認(rèn)為教育的出發(fā)點(diǎn)、著眼點(diǎn)、歸結(jié)點(diǎn)在于人的“自我生成”或“自我創(chuàng)造”，④主張教育從以學(xué)生的發(fā)展為基石，保證學(xué)生個(gè)性的自由發(fā)展，整齊劃一的制式教育是完全不可取的。

非連續(xù)性教育繼承了存在主義教育哲學(xué)的這一觀點(diǎn)，重視學(xué)生主體性，把喚醒學(xué)生的主體性覺(jué)知作為教育的目的。以往的傳統(tǒng)教育由于過(guò)分重視社會(huì)本位，培養(yǎng)了一批批服務(wù)于社會(huì)卻缺失自我意志的學(xué)生，學(xué)生由于接受制式統(tǒng)一的教育，導(dǎo)致自主創(chuàng)造性極大缺失，每個(gè)人在行為上雖然是自由的，但靈魂卻是禁錮的。非連續(xù)性教育從具體的個(gè)人出發(fā)，倡導(dǎo)教育要喚醒學(xué)生對(duì)自己主體性的覺(jué)知，知曉自己的個(gè)性特征，選擇自己的生活，對(duì)自己的生活負(fù)責(zé)。如果教育能夠讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己是自己生活的創(chuàng)造者，按照自己的獨(dú)特個(gè)性，結(jié)合社會(huì)需求，去塑造自己的生活，管理自己的事業(yè)，實(shí)現(xiàn)自我生成，那么這樣的教育就超越了簡(jiǎn)單的濡化。

（三）教育內(nèi)容——實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體性喚醒的工具

在非連續(xù)性教育看來(lái)，教育的目的是喚醒學(xué)生主體性的覺(jué)知，僅僅對(duì)學(xué)生進(jìn)行單純的知識(shí)傳授與技能培養(yǎng)，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。對(duì)學(xué)生進(jìn)行全人教育，進(jìn)行知、情、信、意、行的綜合教育，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體性的喚醒。那么，在這樣一個(gè)過(guò)程中，學(xué)校的教學(xué)科目等應(yīng)該成為喚醒學(xué)生自我意識(shí)的一個(gè)工具。教育家奈勒曾指出：“學(xué)校必須不再以教材為本身固有的目的，而要把知識(shí)看作培養(yǎng)自我的手段?！雹萁逃夷锼垢且蟀呀逃娜蝿?wù)規(guī)定為“提供覺(jué)知的喚醒與強(qiáng)化之條件”。

三、非連續(xù)性教育思想對(duì)我國(guó)發(fā)展全人教育的啟示

人是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，對(duì)人的教育，既要從抽象的共性特征出發(fā)，又要從每個(gè)具體的個(gè)人存在出發(fā)，將相互連續(xù)的各種要素聯(lián)系起來(lái)，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生身體與心理、智趣與情操、道德與審美等方面的全面發(fā)展。

發(fā)展全人教育，第一，要引導(dǎo)學(xué)生協(xié)調(diào)好物質(zhì)生活與精神生活的關(guān)系，合理滿(mǎn)足對(duì)物質(zhì)生活的欲求，又要給物質(zhì)生活賦予精神的意蘊(yùn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)物質(zhì)的超越，在更高的境界審視物、駕馭物、處理物。第二，要正確認(rèn)識(shí)個(gè)人與社會(huì)之間的關(guān)系。無(wú)論是“社會(huì)本位”還是“個(gè)體本位”的偏差，都把個(gè)人與社會(huì)對(duì)立起來(lái)，孤立地強(qiáng)調(diào)單方價(jià)值，造成二者的割裂狀態(tài)。個(gè)人與社會(huì)缺失任何一方都無(wú)法繼續(xù)生活，作為個(gè)體，必須要在適應(yīng)的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)超越，在社會(huì)性的基礎(chǔ)上發(fā)展自己的獨(dú)特個(gè)性。第三，要實(shí)現(xiàn)理性與非理性因素的有機(jī)統(tǒng)一。人是一種理性的動(dòng)物，通過(guò)理性的抽象思維，人可以控制住自己的欲望與渴求，成為被社會(huì)認(rèn)可和需要的個(gè)人。人同時(shí)也是一種非理性的動(dòng)物，人的本能、欲望、情感、意志、信念等在很大程度上會(huì)影響人的發(fā)展。通過(guò)非理性因素，人們可以更好地認(rèn)識(shí)事物并把握人的本質(zhì)。在教育過(guò)程中，理性因素對(duì)學(xué)生汲取知識(shí)、獲取技能、提高能力方面的作用無(wú)疑是巨大的，同時(shí)，非理性因素對(duì)教育的影響也是不容小覷的。教育者首先應(yīng)進(jìn)行欲求教育，適當(dāng)滿(mǎn)足學(xué)生的生命欲求，豐富學(xué)生的物質(zhì)欲求，不斷提高學(xué)生的精神欲求。其次，教育者要進(jìn)行情感教育，合理控制學(xué)生情緒，正確引導(dǎo)學(xué)生情感，積極培養(yǎng)學(xué)生的道德情操。再次，教育者要進(jìn)行挫折教育，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)生命存在的價(jià)值，克服生活困境的磨難，塑造剛毅的品格精神。

[注釋]

①鄒進(jìn).現(xiàn)代德國(guó)文化教育學(xué)[M].太原：山西教育出版社，1992：139.

②崔錄，李玢.現(xiàn)代教育思想精粹[M].北京：光明日?qǐng)?bào)出版社，1987：212.

③崔相錄.二十世紀(jì)西方教育哲學(xué)[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，1989：185.

④崔相錄.二十世紀(jì)西方教育哲學(xué)[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，1989：186.

⑤（美）白恩斯，白勞納.當(dāng)代資產(chǎn)階級(jí)教育哲學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1965：111.endprint