文化心理學(xué)視域下中西方教師職業(yè)動機(jī)比較研究

余樸珍

摘要：教師職業(yè)動機(jī)是引導(dǎo)個體從事教師職業(yè)的內(nèi)在動力源泉，也是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素?；诂F(xiàn)有的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，源于中西文化行為方式、價值觀念和思維方式等的差異，西方發(fā)達(dá)國家教師更注重在工作中實現(xiàn)自我價值、回饋社會，而影響我國教師職業(yè)動機(jī)的主要因素是工資、工作安全、職業(yè)地位等外在因素。借鑒西方文化中的積極因素激發(fā)教師職業(yè)的內(nèi)部動機(jī)，應(yīng)完善教師薪酬保障制度、扭轉(zhuǎn)教師職業(yè)認(rèn)知偏差、建立有效的教師激勵機(jī)制。

關(guān)鍵詞：教師職業(yè)動機(jī)；文化心理學(xué)；中西方文化

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）10A-0003-04

教師職業(yè)動機(jī)是推動教師選擇從事教師職業(yè)行為的內(nèi)外部動機(jī)的整合，它能反映個人的內(nèi)在需求、不同社會體制下物質(zhì)文化發(fā)展的水平和不同文化語境中個體的思維方式和價值取向。職業(yè)動機(jī)對教師職業(yè)認(rèn)同具有重要的影響，一個人從教的愿望越強(qiáng)，選擇這一職業(yè)的動機(jī)越強(qiáng)，他在從事職業(yè)活動時熱情與興趣就會越高。比較中西方教師職業(yè)動機(jī)的差異及其所蘊(yùn)藏的不同文化內(nèi)因，對引導(dǎo)師范生樹立合理的擇業(yè)動機(jī)具有極為重要的意義。

一、中西方教師職業(yè)動機(jī)之比較

教師職業(yè)動機(jī)是指直接推動教師從事教育教學(xué)活動以滿足教師某種心理需要的內(nèi)部心理狀態(tài)，也是激勵教師選擇教學(xué)工作、致力于教學(xué)事業(yè)的個體內(nèi)部的心理因素。[1]分析、整理西方研究教師動機(jī)的文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)大部分是基于教師動機(jī)理論框架對教師動機(jī)問題進(jìn)行探究。20世紀(jì)80年代至今，關(guān)于動機(jī)的研究和認(rèn)知得到進(jìn)一步發(fā)展和完善，并成為當(dāng)今動機(jī)問題研究的主流。[2]由于教師職業(yè)動機(jī)與教師流動性問題、教師職業(yè)滿意度和專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)，2005年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織在法國、澳大利亞、比利時（法語區(qū)）、加拿大（魁北克）、荷蘭、斯洛伐克、英國等國家對教師職業(yè)動機(jī)進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示影響職前教師入職的動機(jī)因素依次是：跟孩子們在一起、為社會做貢獻(xiàn)、滿足知識發(fā)展的潛力、工作安全、工作福利、兼容家庭生活和自我教育等。其中，和孩子們在一起、為社會做貢獻(xiàn)和滿足知識發(fā)展的潛力是最主要的職業(yè)動機(jī)。隨后，澳大利亞學(xué)者沃特等人以澳大利亞、美國、德國、挪威等國家的2290名中小學(xué)職前教師為被試，通過對比研究，發(fā)現(xiàn)同一發(fā)展水平的不同國家職前教師入職動機(jī)差異性不大。[3]影響美國職前教師職業(yè)動機(jī)的因素包括：為社會做貢獻(xiàn)、增加社會平等、實現(xiàn)個人價值和喜歡孩子，其他西方國家職前教師職業(yè)動機(jī)亦主要包含這些因素?？梢姡鞣酱蟛糠纸處煏丫Ψ旁诠ぷ鞅旧韼淼臉啡ず妥晕覍崿F(xiàn)上，更注重在工作中實現(xiàn)自我價值、回饋社會。

不同文化背景中的個體在心理和行為特征上是有差異的，進(jìn)而導(dǎo)致其職業(yè)感知和價值選擇立場的不同。在發(fā)展中國家，影響教師職業(yè)動機(jī)的因素更多的是工資、工作安全、職業(yè)地位等外在因素。[4]我國有研究者專門針對師范生職業(yè)動機(jī)進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)43.9%的學(xué)生選擇師范專業(yè)是因為“老師或家長的建議”；39%是由于教師職業(yè)“穩(wěn)定”；20.8%是因為師范專業(yè)“就業(yè)容易”，僅有27.3%的學(xué)生是因為興趣而選擇師范專業(yè)。[5]影響我國教師職業(yè)動機(jī)的因素依次是工資待遇、住房條件、工作環(huán)境、工作量、安全保障問題等，教師的職業(yè)回報、穩(wěn)定性及其附屬效益仍在教師職業(yè)動機(jī)中占據(jù)主導(dǎo)地位。薪酬水平低成為教師從教動機(jī)不強(qiáng)和教師流動性大的主要原因。[6]可見，經(jīng)濟(jì)因素是影響我國教師職業(yè)動機(jī)的最主要的因素，進(jìn)而也導(dǎo)致我國教師職業(yè)動機(jī)呈現(xiàn)出明顯的“利己主義”特征。在這種思維方式的影響下，教師職業(yè)動機(jī)偏向于功利化，使得教師無法從職業(yè)中獲得幸福感和成就感，無法將為社會做貢獻(xiàn)和促進(jìn)學(xué)生的健康成長作為教學(xué)的最終追求，更無法轉(zhuǎn)變將職業(yè)當(dāng)作事業(yè)來追求的觀念。[7]進(jìn)而，也就造成教師隊伍質(zhì)量難以提升，教師職業(yè)幸福感普遍偏低的窘境。

二、文化心理學(xué)視域下中西方教師職業(yè)動機(jī)不同之根源

文化與心理或行為是相互構(gòu)建的關(guān)系，人的心理植根于不同的文化土壤，既構(gòu)成文化，又由文化來構(gòu)成。[8]職業(yè)動機(jī)是人們所處的文化環(huán)境的產(chǎn)物，不同社會和地域的文化存在著明顯的差異性。文化嬗變首先影響人的思想，使人形成或改變其價值取向，并且塑造了人們不同于傳統(tǒng)的新的思維方式，從而在眾多事務(wù)包括教育中產(chǎn)生新的激情和動力。[9]文化對人的影響通過物質(zhì)文化、制度文化和精神文化，投射在其行為方式、價值觀念和思維方式上。要理解中西方教師職業(yè)動機(jī)的差異，就必須從文化本身出發(fā)進(jìn)行解讀。

（一）物質(zhì)文化水平不同導(dǎo)致行為方式的差異

文化對人心理的影響分為表、中、深三個層次，其中表層即物質(zhì)文化，它與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展有著密切的聯(lián)系，會對人的行為方式產(chǎn)生最為直接的影響。一個國家的政治體制和經(jīng)濟(jì)發(fā)展會形成其特有的文化特征，進(jìn)而影響國民的價值選擇和職業(yè)動機(jī)。西方發(fā)達(dá)國家由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展較為迅速，相應(yīng)的社會保障制度也較完善。人們在基本生活需求得到較好保障的前提下，會尋求更高層次的自我實現(xiàn)需求，因而在職業(yè)選擇時會站在“利他”的角度衡量，會根據(jù)興趣、個人價值追求及為社會做貢獻(xiàn)等因素來抉擇。我國由于社會福利和保障水平還處于初級的階段，個體對教師職業(yè)價值期待更多基于外部物質(zhì)效益的考量。中西方經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平差異所反映的社會保障水平不同，造成個體在選擇教師職業(yè)時行為方式的不同，同時也形成不同的教師職業(yè)動機(jī)，使其在追求專業(yè)化成長和發(fā)展的過程中表現(xiàn)出明顯的區(qū)別。這種職業(yè)動機(jī)的差異最顯著的表現(xiàn)是：以職業(yè)收入的穩(wěn)定性和工作的舒適度為主要動機(jī)的教師更容易安于當(dāng)前的職業(yè)現(xiàn)狀，對工作表現(xiàn)出較低的熱情；而以滿足個人興趣和追求個人社會價值為動機(jī)的教師，則更容易進(jìn)入職業(yè)角色，不斷追求自身專業(yè)發(fā)展，修煉教育教學(xué)的藝術(shù)，為學(xué)生全面發(fā)展提供良好的環(huán)境。

（二）價值觀念殊異導(dǎo)致職業(yè)選擇的不同

價值意識是文化世界與人的心理機(jī)制兩個不同開放體系特殊交互作用的天然契合。它不僅是文化世界的價值、意義在人的心理機(jī)制中積累、凝聚的過程，更是憑著先天知性、悟性、思維能力和道德本性集義明心、以是相蘊(yùn)的過程。[10]從整體來看，中西方價值觀念的差異可從價值取向與價值標(biāo)準(zhǔn)兩個方面去探析。endprint

首先，價值取向上是集體主義與個人主義的分野。中國特別強(qiáng)調(diào)集體的概念，在集體意識根深蒂固的環(huán)境下，外界的評判標(biāo)準(zhǔn)會影響個體的主觀選擇和判斷，有關(guān)調(diào)查顯示，學(xué)生在選擇教師職業(yè)時受以家庭為主體的集體意識影響較為深刻，有很多人從事教師職業(yè)并不是出于主觀意愿上的喜歡，而是遵從家人的意愿與期許。西方則較為重視個體的獨立性，主張自由平等、獨立意識和遵從內(nèi)心，個體在進(jìn)行職業(yè)選擇時更多會考慮自身的內(nèi)在需求，注重個人價值的實現(xiàn)。在英、美等西方國家，選擇教師職業(yè)更多的是出于個人的興趣和喜好，認(rèn)為教師職業(yè)不僅能實現(xiàn)個人價值，也能滿足自己跟孩子在一起的期望。

其次，價值標(biāo)準(zhǔn)上社會本位與個人本位目標(biāo)的偏離。中國傳統(tǒng)文化是以“社會本位”價值理論為基本指向來培養(yǎng)人的，過于強(qiáng)調(diào)人的社會價值和集體作用，忽略對個體需求和價值的關(guān)注。在此因素影響下，個人的基本生存需求難以得到有效滿足，很容易會被功利化的價值觀所裹挾，難以做出具有較高社會理想的職業(yè)選擇。而西方的個人本位論則追求人精神和肉體的自由解放、才智的全面發(fā)揮以及自我意識的培養(yǎng)，更加注重人的自我價值的實現(xiàn)?？梢?，價值立場和觀念的不同是影響教師職業(yè)動機(jī)的主要因素，也是導(dǎo)致中西方教師職業(yè)選擇差異的重要原因。

（三）思維方式差異造成職業(yè)認(rèn)同的落差

研究表明，思維方式的差異本質(zhì)上是文化差異的表現(xiàn)。[11]個體處于不同的生活環(huán)境和文化環(huán)境，會形成其獨特的看待與處理問題的方式，進(jìn)而造就了不同的思維方式。[12]中西方思維方式的不同主要表現(xiàn)在兩個層面：

首先，整體性思維與分析性思維的對立。中國人的思維方式是整體性的，強(qiáng)調(diào)事物之間的聯(lián)系，因而職業(yè)選擇易受外部環(huán)境的影響。西方思維方式注重分析，把復(fù)雜的現(xiàn)象和事物分解為具體的細(xì)節(jié)或簡單的要素，強(qiáng)調(diào)個體、形狀、次序和位置，強(qiáng)調(diào)個人利益的追求、個人潛力的發(fā)揮和個人目標(biāo)的實現(xiàn)，表現(xiàn)為直線的單點獨進(jìn)，突出個人和個人的作用，提倡個性化和個人自由。[13]這種思維模式的不同也是導(dǎo)致中西方教師在教師職業(yè)價值取向上關(guān)注點存在不同。

其次，中西方本源性思維方式的不同。由于思維方式特別是本源性思維方式的不同，人們對現(xiàn)實生活的描述方式注定是不同的，從而對超越于現(xiàn)實的生活理想的想象必定也是不同的。[14]中國人對一種思想或文化的吸收，往往會形成一種實用性思維方式，接受實用性文化成果，很難將終極社會理想納入考量范疇。這也是為何中國教師在進(jìn)行職業(yè)選擇時，首先看到的是教師職業(yè)所附帶的經(jīng)濟(jì)利益而非其社會價值。他們在選擇教師職業(yè)時，更注重教師職業(yè)帶給個體的物質(zhì)保障，當(dāng)基本生存需求得以滿足后，很難從一種原有的、固定的、反復(fù)的工作模式中獲得精神的愉悅，極易產(chǎn)生職業(yè)倦怠感；相比之下，西方教師的入職動機(jī)更多的是基于對學(xué)生的喜愛和教師職位的崇尚，這種發(fā)自內(nèi)心的對教師職業(yè)的熱愛也使他們在教育教學(xué)活動中，更關(guān)注學(xué)生主體地位，以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和滿足學(xué)生發(fā)展需求為主要目的，他們會投入較多的時間和精力來履行教師的基本職責(zé)，學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提升、身心的健康發(fā)展和自身特長的發(fā)揮則是對教師所付出的辛勞的最有效的肯定，教師也將教育視為一種實現(xiàn)自我價值的主要方式或是為之終身奮斗的事業(yè)。

三、中西方教師職業(yè)動機(jī)差異比較對教師專業(yè)發(fā)展的啟示

從文化心理學(xué)的視角對中西方教師職業(yè)動機(jī)的比較、分析和探究，可以較為清晰地明辨兩者之間的差異，可以此來反思我國教師入職動機(jī)，為我國教師教育的改革、教師質(zhì)量的改善和教師的專業(yè)發(fā)展提供多個思考維度?！八街?，可以攻石”，借鑒西方文化中的積極因素激發(fā)教師或準(zhǔn)教師從事教師職業(yè)的內(nèi)部動機(jī)，具體可從以下幾方面著手：

（一）完善教師薪酬保障制度

完善教師薪酬保障制度，形成合理的薪酬體系，使教師在經(jīng)濟(jì)方面維持較高的水平，這有助于他們將更多的時間和精力投入到教書育人工作中。國家及地方政府要使教師的各項合法權(quán)益都能得到有效保障，建立健全有效的津貼補(bǔ)償和獎勵制度，提高教師的職業(yè)地位和職業(yè)聲望，鼓勵、吸引有志之士從事教育行業(yè)，提高教師的自我效能感和職業(yè)歸屬感。同時，也要相應(yīng)地提高教師隊伍的準(zhǔn)入門檻，挑選真正熱愛教育、適合教書育人的教育者進(jìn)入教師隊伍。

（二）扭轉(zhuǎn)教師職業(yè)認(rèn)知偏差

“偏功利化”動機(jī)傾向是當(dāng)前大部分師范生職業(yè)動機(jī)的重要表征，許多人會在不清楚自己到底喜歡什么職業(yè)的情況下，將教師作為一個過渡職業(yè)或謀生手段，因而導(dǎo)致教師自我實現(xiàn)動機(jī)的弱化，這是教師職業(yè)認(rèn)知的偏差。以興趣和熱愛為動機(jī)的教師會把工作本身視作自己生活的一部分，視作自己享受生活的一種方式，視作彰顯自身生命價值與人生意義的舞臺，會因熱愛而選擇，會本著向?qū)W而生的初衷而堅持。因此，要幫助職前教師扭轉(zhuǎn)職業(yè)認(rèn)知的偏差，引導(dǎo)其在進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃和選擇時，不斷地自我追問與確認(rèn)：是否真的對教師職業(yè)有著真誠的熱愛，是否真的愿意接受平凡而選擇那三尺講臺。只有這樣，成為教師后才能不改初心，全身心地投入教書育人活動中，才能積極主動地提高自我與發(fā)展自我，取得卓越的工作成效。而這需要我們身體力行地去引導(dǎo)師范生轉(zhuǎn)變心態(tài)，構(gòu)建一種自我生活哲學(xué)。這不僅有利于工作，而且可以增進(jìn)他們的幸福體驗。

（三）建立有效的教師激勵機(jī)制

建立有效的教師激勵機(jī)制，既要激發(fā)教師的內(nèi)部動機(jī)，又要創(chuàng)設(shè)有利于教師自主發(fā)展的良好氛圍，從情感上關(guān)心教師。首先，強(qiáng)烈的內(nèi)部從教動機(jī)離不開個體內(nèi)心深處對教師職業(yè)的“愛”和對個體價值實現(xiàn)的需求。有關(guān)調(diào)查顯示，具有較強(qiáng)內(nèi)部從教動機(jī)的個體在進(jìn)入教師職業(yè)后會高度致力于教學(xué)事業(yè)，努力實現(xiàn)其教育理想和承諾，充分挖掘其教育領(lǐng)導(dǎo)的潛能，展現(xiàn)其積極的職業(yè)參與精神和職業(yè)發(fā)展愿景。[15]可見，個體興趣和內(nèi)部動機(jī)對職業(yè)選擇和職業(yè)生涯會帶來深遠(yuǎn)影響，有效激發(fā)個體選擇教師職業(yè)的內(nèi)部動機(jī)，優(yōu)化促進(jìn)教師外部動機(jī)內(nèi)化的條件，激發(fā)教師職業(yè)動機(jī)的良性化發(fā)展及專業(yè)發(fā)展意識。[16]其次，關(guān)注教師更高層次的發(fā)展需求，給予教師應(yīng)有的情感關(guān)懷，引導(dǎo)社會形成尊師重教的氛圍。使教師職業(yè)真正成為社會地位高、受人尊重的職業(yè)。這樣，就能使更多熱愛教育的人，愿意依從初心，克服重重阻力加入教師隊伍中來，樂于在教師崗位中奉獻(xiàn)自己，通過教育活動幫助學(xué)生追求并實現(xiàn)全面的發(fā)展。endprint

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責(zé)任編輯：楊孝如endprint