對外漢語教學中級階 段語言點確定與編排的再思考
——以五套中級階段綜合課教材為例

強星娜

（北京語言大學漢語學院，中國北京100083）

對外漢語教學中級階 段語言點確定與編排的再思考
——以五套中級階段綜合課教材為例

強星娜

（北京語言大學漢語學院，中國北京100083）

本文考察了五套對外漢語中級階段綜合課/精讀課教材，發(fā)現(xiàn)五套教材選取的語言點數(shù)量相差很大，選取的語言點也各有不同。我們將語言點大致分為用法多樣的語言點、近義關系的語言點和共現(xiàn)關系的語言點三類，通過個案說明了這三類語言點在編排上應該注意的問題。最后提出中級階段語言點的確定與編排要向“大系統(tǒng)化——小系統(tǒng)化”的方向努力。

中級階段；語言點；確定與編排

一、引 言

劉英林（1991）指出，相對于初級階段的漢語教學而言，中級階段的教學內容比較隨意、無針對性。陳賢純（1999）的觀點與此類似，認為句型階段之后的漢語教學存在“課文里有什么詞語就學什么詞語，課文里有什么語法就學什么語法，碰到什么學什么，碰不到就拉倒”的問題。前賢在上世紀末指出的問題，當下是否依然存在？帶著這樣的疑問，本文選取了幾套目前比較通行的中級漢語綜合課/精讀課教材進行考察，主要想了解這些教材中語言點的確定及其編排情況，并提出一些個人的看法。

我們選取的教材主要有：《橋梁——實用漢語中級教程》（上、下冊）［1］、《爾雅——中級漢語綜合教程》（上、下冊）、《發(fā)展?jié)h語——中級綜合》（Ⅰ、Ⅱ）、《新實用漢語課本》（第 5、6冊）、《成功之路》（提高篇、跨越篇）［2］。

二、中級階段語言點的確定

（一）中級階段的語言點是什么

初級階段的主要教學內容涉及“把”字句、補語、疑問句、“了”等，教材直接就用“語法”一詞；而到了中級階段，盡管大綱依然叫“語法等級大綱”，但很多教材卻不再使用“語法”，而改用其他。正如孫德金（2006）所言，到了中級階段，“語法”的面目開始模糊。

在我們考察的五套教材中，使用“語法”這一術語的只有《橋梁》和《新實用》［3］，但“語法”這個概念背后的所指內容卻又有著很大的不同?！缎聦嵱谩凡捎玫氖恰按笳Z法觀”，“語法”涉及詞（以虛詞為主）、短語組合、句子結構、復句與句群等多個語法層級；而《橋梁》的“語法”主要包括虛詞、固定結構、關聯(lián)詞等?！缎聦嵱谩分械摹岸陶Z組合”在《橋梁》中被單列為“詞語搭配與擴展”，與“語法例釋”并立。《橋梁》設計了關聯(lián)詞的教學，也納入“語法例釋”部分；《新實用》中，關聯(lián)詞屬于“句子結構”部分，另外還專門設計了“復句與句群”，如“一般假設關系、總括句群”等。兩套教材在“語法”設置上的對比及大致對應關系（用虛線表示）如下圖所示：

圖一 《新實用》和《橋梁》的“語法”對比及大致對應關系

下面我們以“湊、幸虧、V來V去、之所以……是因為……”為例，展示五套教材不同的編排方式，如下表1。選擇這四個詞語的依據是：1、五套教材都選取了“幸虧、V來V去、之所以……是因為……”作為教學重點；2、“湊”在除《成功之路》之外的四套教材中也都以教學重點的形式出現(xiàn)。

表1 五套教材詞語編排個案舉例

由上表可見，《橋梁》與《爾雅》的編排最為接近，只是改用了不同的術語而已。我們認為，《橋梁》使用的“詞語搭配與擴展”好于《爾雅》的“重點詞”。因為《爾雅》中的大多數(shù)“語言點”都是詞，比如“偶爾”、“向來”，那么它們作為教學中的重點，稱為“重點詞”也無不可。而《爾雅》中所謂的“重點詞”，大多也是選取了在搭配與擴展上頗具特點的一些詞（比如動詞“下降”不可以帶賓語、動詞“抗議”要帶謂詞性賓語）或者使用頻率較高的詞。另一方面，《爾雅》使用的“語言點”優(yōu)于《橋梁》的“語法”，因為這樣可以把“幸虧”、“之所以……是因為……”等跟“把”字句、補語等加以區(qū)別，后者畢竟是系統(tǒng)性、抽象性、可擴展性更強的形態(tài)句法現(xiàn)象。有鑒于此，若一定要采用二分格局，我們更傾向于“詞語搭配與擴展”與“語言點”二分。

五套教材更大的一個區(qū)別在于，除《新實用》外的其他四套教材都不對“語法”做更細致地下位區(qū)分，而是以“語法例釋”、“語言點例釋”或“綜合注釋”的名目囊括進虛詞、固定結構、關聯(lián)詞、特殊的句子結構等語言要素。然而，從更大的層面上來看，我們比較贊同《新實用》的處理方法，即在“語法”這一總目下細分，這套教材所設計的四個子目其實涉及到了詞、詞組、句子、語段多個語法層級，比較系統(tǒng)地展示了漢語語法的面貌。在其他教材中被單列的有關詞語搭配和擴展的部分，實際上體現(xiàn)的就是語法中的組合關系與聚合關系，因此在《新實用》中以“短語組合”為子目列入語法總目，是很有道理的。

本文要調查的“語言點”基本上相當于《橋梁》的“語法”、《爾雅》的“語言點”、《新實用》的“詞語例解”和“句子結構”、《成功》目錄中標明的內容。因為《發(fā)展》在編排上與其他四套教材相差較遠（參見尾注4），因此統(tǒng)計語言點的數(shù)量時，暫不考慮這套教材。

（二）中級階段的語言點有哪些

我們將《橋梁》的“語法”、《爾雅》的“語言點”、《新實用》的“詞語例解”和“句子結構”、《成功》目錄中注明的重點詞全部進行了統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)數(shù)量最少的是《成功》，最多的是《橋梁》，詳見表2：

表2 四套教材選取的語言點數(shù)量

語言點選取的多少可能跟教材的使用對象以及使用該套教材的課程設置有關系，因此我們不能一味地追求數(shù)量上的統(tǒng)一。然而，數(shù)量上的差距并不僅僅是一個教學內容的多與少的問題，更為重要的是選取的語言點也有很大的不同。從某種程度上說，選取了什么語言點比選取了多少語言點更加重要，所以我們對此做了細致的考察，數(shù)據請見下表3：

表3 共現(xiàn)的語言點數(shù)量

四套教材共同選取的語言點有17個，包括7個副詞（“畢竟、不妨、不禁、倒是、竟然、居然、幸虧”）、5個關聯(lián)詞語（“非……不可、除非……才/否則、因……而……、之所以……是因為……、凡是……都……”）、2個固定結構（“V來V去、以……為……”）、2個連詞（“并、以及”）、1個介詞（“隨著”）。有多達300多個語言點是單套教材選取的，比如副詞（如“頓時、毅然”）、形式動詞（如“進行、加以”）、復合量詞（如“人次”）、量詞重疊、人稱代詞的泛指和虛指、多項定語排序、“把”字句、形容詞生動形式（如“熱騰騰”）、流水句，等等。整體上看，隨著比對教材數(shù)量的增加，共現(xiàn)語言點的數(shù)量下降。

（三）從語言類型學的角度考慮語言點的選取

對外漢語教學和語言類型學有著天然的密切聯(lián)系。從語言類型學的角度看，漢語中具有高度類型學特異性的結構往往也是外國留學生習得的難點（如“把”字句、補語結構等），因此將其作為重點也往往是符合邏輯的。劉丹青（2010）在談到漢語形態(tài)類型特點時曾從“有些什么、少了什么、多了什么、變了什么”四個問題展開討論，其中提到了漢語的重疊形式。漢語的重疊式極其發(fā)達，涉及名詞、動詞、形容詞，表達小稱、強化/弱化、時體、摹狀等多種復雜、微妙的語義值和語用特點，這些知識應該在對外漢語教材中擇要予以體現(xiàn)。重疊結構的發(fā)達和顯赫地位具有鮮明的地理類型學特色［5］，以上功能和使用條件在印歐語系以及其他很多語言中是無法想象的，因此對于這些地區(qū)的留學生來說，自然很難快速掌握其微妙特點。因此，從這個意義上來說，將形容詞生動形式作為語言點的處理方式是很有道理的。

三、中級階段語言點的編排

楊寄洲（2000）指出初級階段所涉及的語法項目實際存在著一個前后有序，由簡到繁的語法序列，按照這個語法序列進行教材編寫和課堂教學，符合循序漸進這一教學的基本原則，也能保證教材的科學性，否則就會使教材編寫和課堂教學陷于無序和混亂。與初級階段相比，中級階段的語言點系統(tǒng)性不強，語言點與語言點之間的聯(lián)系也不明顯，在這種情況下，語言點的排序無所謂先后，先講與后講并不影響知識的銜接性與科學性。但我們認為，盡管大部分的語言點之間聯(lián)系性不強，排序無所謂先后，但部分語言點的排序問題還是值得斟酌的。我們粗略分為有多種用法的語言點、存在近義關系的語言點、存在共現(xiàn)關系的語言點這三種類型，下面各舉一例具體說明。在例子的選取上，我們盡量使用至少兩套教材都出現(xiàn)的詞語，考察它們在這些教材中的排序情況，并給出適當?shù)脑u價和建議。

（一）有多種用法的語言點——以“反正”為例

有些語言點不止一種用法，不同用法的教學順序應該盡量遵循語言自身的規(guī)律。以副詞“反正”為例，現(xiàn)代漢語中主要有兩種用法：①表示情況雖然不同而結果并無區(qū)別；②表示堅決肯定的語氣，指明情況或原因，跟“既然”接近。在我們調查的教材中，除了《成功》之外的教材都選取了這個語言點，但對“反正”兩種用法的編排方式有所不同，請見下表4：

表4 語言點“反正”的編排方式

上述幾種編排方式中，我們認同《爾雅》的處理，因為這比較符合“反正”的語法化順序［6］。高順全（2002，2006，2011）曾提出“多義詞的語法化順序和習得順序在很大程度上是一致的，可以根據語法化順序預測習得順序”。也就是說，在某些多義語言點的編排上，可以參考其語法化的順序。

彭小川等（2009）從對外漢語教學實踐出發(fā)，通過實例簡單明了地揭示出了“反正”兩種用法之間的關聯(lián)，實際上就是將語法化理論直接運用于漢語教學之中。其主要觀點如下：

方框1中的內容可以生成例（1）：

（1）不管我們多拿一個吃還是少拿一個吃，反正他不知道。

方框2中的內容可以生成例（2）：

（2）反正他不知道，我們多拿一個吃吧。

例（1）中，說話人強調的是結果，即“不管怎么樣，結果都是相同的或者不變的”；例（2）中，說話人和聽話人都知道結果是不變的，把結果當成決定做或者不做某事的理由。盡管例（2）中并未出現(xiàn)例（1）中的無條件表達形式“不管”，但其語義中的“強調”卻是由“無條件”而來的。無條件有“排他性”特征，而“排他”就意味著“確認”，“強調”意義的無標記實現(xiàn)也是“確認”（袁毓林，2003）。因此，類似于例（2）這樣的“反正”句其實都可以逆向重構出一個無條件復句，即“不管多拿還是少拿，他都不知道，那就多拿一個”（詳見強星娜（2005）的論述）。

有鑒于此，先安排“反正”的第一種用法，再安排第二種用法，可以更清晰地顯示出“反正”在指明情況與原因時有別于“因為”、“既然”的語義特點，即“無條件的強調”。

（二）近義關系的語言點——以“一時、暫時”為例

中級階段出現(xiàn)的一些語言點之間存在近義關系，比如“不禁、忍不住、不由得”、“干脆、索性”、“一時、暫時”等。對于有近義關系的語言點來說，合理地安排它們在教材中出現(xiàn)的相對位置，可以有效地提高教學效率。

語言點排序要體現(xiàn)循序漸進原則，這一原則應用于近義詞的排序主要體現(xiàn)為先學用法簡單的，后學用法復雜的。以“一時”和“暫時”為例，根據《現(xiàn)代漢語詞典》（第7版）的注釋，“一時”有名詞和副詞兩個詞性，而“暫時”僅有名詞一個詞性。從詞語等級上來看，二者級別相同，在《中高級對外漢語教學等級大綱》（詞匯·語法）中為乙級詞，在《漢語國際教育用音節(jié)漢字詞匯等級劃分》中屬于二級詞，也就是說，它們都屬于中級階段需要掌握的詞匯。然而，從句法上來看，“一時”的分布更廣，如下表5：

表5 “一時”和“暫時”的句法分布比較

另外，從語義角度考慮，“一時”受到的限制更多。比如“一時”充當狀語時，謂語部分采用否定形式的傾向很明顯［7］，但也不是所有的否定都可以用“一時”，只有能性否定和認識情態(tài)（epistemic modality）的否定可以出現(xiàn)在“一時”之后（強星娜，2014），如上表中的“一時用不著”、“一時不會下雨”；但“暫時”卻不受這樣的限制。

鑒于“一時”、“暫時”的上述句法、語義特點，我們認為在這兩個詞的編排上，先出“暫時”、后出“一時”比較合適。在我們調查的五套教材中，《橋梁》、《爾雅》、《新實用》都是先出“一時”，后出“暫時”?！缎聦嵱谩吩趯Α耙粫r”進行解釋時使用了“暫時”。

（三）共現(xiàn)關系的語言點——以“除非……否則……”為例

有些語言點之間存在共現(xiàn)關系，比如“把”字句和“了”（把魚吃了）、處所賓語（把書放在桌子上）、趨向補語（把它舉起來）等，在學習“把”字句之前，需要先學習這些語言點。楊寄洲（2000）在談及初級階段語法項目的編排時，強調了語法項目之間相互依存、相互制約的關系。而在中級階段選取的語言點中，有些語言點之間同樣也存在著這種關系。比如“除非”和“否則”，《橋梁》將二者安排在同一課中，但先學“否則”，后學“除非”；《爾雅》將“否則”安排在上冊，“除非”安排在下冊，編者試圖在語言點之間搭建出一條環(huán)環(huán)相扣的語法鏈，由簡至繁，逐步推進。

有關語言點的排序問題，很多學者提出過原則性的建議。比如，盧福波（2003）提出的“復式遞升”和“距離原則”?！皬褪竭f升”指的是一個橫斷面知識相聯(lián)的描寫性排列組群，如從“來、去”的謂語動詞用法到引申義用法的教學安排。本文主張的“反正”的兩種用法的排序，就體現(xiàn)出了這一原則。而“距離原則”主要是從它的縱向序位組群排列著眼。這一原則強調不要孤立地進行語言點的教學，而應該加強語言點之間的聯(lián)系，找好一個語言點與另一個語言點或者幾個語言點所形成的組群與組群之間的銜接點，并合理安排語言點或組群之間的距離。本文主張的“一時”和“暫時”、“除非”和“否則”的編排順序體現(xiàn)了這一原則。

四、結 語

本文考察了五套對外漢語中級階段綜合課教材，發(fā)現(xiàn)五套教材選取的語言點數(shù)量相差很大，選取的語言點也各有不同。我們認為在語言點的選取上要適當反映漢語的類型特點，因為這些特點也往往是留學生掌握漢語、錘煉語感的難點、重點所在。另外，我們將語言點大致分為用法多樣的語言點、近義關系的語言點和共現(xiàn)關系的語言點三類，通過個案說明了這三類語言點在編排上應該注意的問題。

楊德峰（2001）在討論初級漢語教材中語法點的確定及編排時，概括出三種模式：

語法點的確定 語法點的編排

大系統(tǒng)化 非系統(tǒng)化

非系統(tǒng)化 非系統(tǒng)化

非系統(tǒng)化 小系統(tǒng)化

從語法點的確定來看，有的教材比較注重漢語語法的系統(tǒng)性，即從詞、詞組（結構）、句子到復句，各個方面均有涉及，這就是所謂的“大系統(tǒng)化”；而有的教材不注重語法的系統(tǒng)性，完全根據學生或教學的需要從《大綱》里的語法項目中進行挑選，這就是所謂的“非系統(tǒng)化”。

從語法點的編排順序來看，可以根據是否注重一些相關的語法點或復雜語法點不同用法的系統(tǒng)性，分出“非系統(tǒng)化”和“小系統(tǒng)化”。比如，《橋梁》將“起來”的3個引申義項循序漸進地編入教材，將復雜句式“把”、“被”化整為零地進行處理，這些都屬于“小系統(tǒng)化”。

我們認為，到了中高級階段，應該嘗試向“大系統(tǒng)化——小系統(tǒng)化”的方向努力，即，在確定語法點時要注重漢語語法的系統(tǒng)性，語素、詞、詞組、句子、語段這些語法層級都應該有所體現(xiàn)；而在編排語法點時，也要注重一些相關的語法點或復雜語法點不同用法的系統(tǒng)性，將它們有序地分散處理，并在適當?shù)臅r候進行歸納總結。

注釋：

［1］本文選取的是2012年出版的新版教材。

［2］下文依次簡稱為《橋梁》、《爾雅》、《發(fā)展》、《新實用》、《成功》。

［3］我們也查看了另外兩套教材：《博雅》使用“語言點”，《攀登》使用“詞語用法”。

［4］“幸虧”被放在“綜合注釋”部分，但還有相當一部分的副詞（如“竟然”）、連詞（如“以便”）、介詞（如“據”）等是以在詞語表中標顏色來凸顯的，而這一部分內容在其他幾套教材中被置于詞語例解、語法/語言點例釋等條目下。

［5］當然，重疊作為一種形態(tài)-句法手段在世界語言中廣泛存在（Key，1965；Marantz，1982），但在亞洲這個語言區(qū)域（sprachbund）中重疊形式的功能尤其發(fā)達顯赫，比如在藏緬、苗瑤、壯侗、甚至阿爾泰語言中，往往產生重疊-非重疊的系統(tǒng)性對立。

［6］有關“反正”的語法化可參看張誼生的《反義對立式語氣副詞的性質、功能和成因》（2003）。

［7］據王鳳蘭（2004）統(tǒng)計，“一時”與否定的關聯(lián)為94.09%；李宇宏（2009）統(tǒng)計了北京大學現(xiàn)代漢語語料庫和百度新聞的相關用例，“一時”做狀語而中心語是否定形式的分別占84.09%和67.44%。

陳賢純：《對外漢語中級階段教學改革構想——詞語的幾種強化教學》，《世界漢語教學》，1999年第4期。

高順全：《從語法化的角度看語言點的安排》，《語言教學與研究》，2006年第5期。

高順全：《動詞虛化與對外漢語教學》，《語言教學與研究》，2002年第2期。

高順全：《多義副詞“還”的語法化順序和習得順序》，《華文教學與研究》，2011年第2期。

國家漢辦、教育部社科司：《漢語國際教育用音節(jié)漢字詞匯等級劃分》，北京：北京語言大學出版社，2010年。

李宇宏：《從語義特征看“一時”與“暫時”的差異》，《現(xiàn)代語文》，2009年第9期。

劉丹青：《漢語的類型特點和文化特點》，南開大學學術報告，2010年。

劉英林：《中高級階段對外漢語教學的理論探討》，《語言教學與研究》，1991年第2期。

盧福波：《對外漢語教學語法的層級劃分與項目排序問題》，《漢語學習》，2003年第2期。

彭小川、李守紀、王 紅：《對外漢語教學語法釋疑201例》，北京：商務印書館，2009年。

強星娜：《“一時”的多維度研究及其在教學中的應用》，第二屆法語國家和地區(qū)漢語教學國際研討會會議論文，2014年。

強星娜：《語氣副詞“反正”個案分析》，《廣州華苑》，2005年第2期。

孫德金：《語法不教什么——對外漢語語法教學的兩個原則問題》，《語言教學與研究》，2006年第1期。

孫瑞珍主編：《中高級對外漢語教學等級大綱》（詞匯·語法），北京：北京大學出版社，1995年。

王鳳蘭：《“暫時”和“一時”的句法語義考察》，暨南大學碩士學位論文，2004年。

楊德峰：《初級漢語教材語法點的確定、編排存在的問題——兼議語法點確定、編排的原則》，國家對外漢語教學領導小組辦公室教學業(yè)務處編《對外漢語教學與教材研究論文集》，北京：華語教學出版社，2001年，第328-340頁。

楊寄洲：《對外漢語教學初級階段語法項目的排序問題》，《語言教學與研究》，2000年第3期。

袁毓林：《從焦點理論看句尾“的”的句法語義功能》，《中國語文》，2003年第1期。

張誼生：《反義對立式語氣副詞的性質、功能和成因》，現(xiàn)代漢語虛詞研究和對外漢語教學研討會會議論文，2003年。

Key，Harold.Some semantic functions of reduplication in various languages.Anthropological Linguistics，1965.7（3），88-101.

Marantz，Alec.Rereduplication.Linguistic Inquiry，1982.13：435-482.

Revisiting the Identification and Distribution of Language Points in Intermediate Chinese Teaching as a Foreign Language：A Case Study of Five Intermediate Comprehensive Chinese Textbooks

QIANG Xingna
（The School of Chinese Studies，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083 China）

Through a detailed examination this article finds out unduly big differences regarding language points both in quality and quantity amongst themost popular five intermediate comprehensive and intensive-reading Chinese textbooks.The article therefore deems itnecessary to classify the language points into three types，namely，those concerningmultiple usages，synonymous relations，and co-occurrence relations，and then presents the issues about the three types of language points which are worth adequate awareness in arranging the distribution of them.It finally proposes that the effort should be taken to develop textbooks in the direction from themega-systemization to theminor-systemization in which the identification and distribution are arranged.

intermediate stage；language points；identification and distribution

H195.4

A

2221-9056（2017）07-0974-08

10.14095/j.cnki.oce.2017.07.010

2017-01-09

強星娜，北京語言大學漢語學院副教授，文學博士，研究方向為語言類型學、現(xiàn)代漢語語法、漢語作為第二語言教學語法研究。Email：qiangxingna＠163.com

北京高等學校青年英才計劃資助項目，項目編號：YETP0857；北京語言大學“中央高?；究蒲袠I(yè)務專項資金”，項目批準號為15YJ080116。感謝《海外華文教育》匿名審稿專家的寶貴意見，文中不妥之處概由本人負責。