混合式學習中教師領導力的提升策略

徐 瑾，葉 愛 英

混合式學習中教師領導力的提升策略

徐 瑾，葉 愛 英

“互聯網+”背景下，廣受歡迎的“混合式學習”中，教師領導力提升是教師個人知識和能力的專業(yè)化發(fā)展的客觀要求。以教師領導力的特征分析為基礎，將教師領導力解構為知識、能力、情感三個維度，以制度建設為抓手，借助企業(yè)實踐、網絡培訓、國際交流等手段，將激勵措施與情感溝通相統(tǒng)一，嘗試建立能有效促進高職教師領導力提升的策略模型。

職業(yè)教育；教師領導力；執(zhí)教能力；知識；情感；混合式學習

繼2015年預測“混合式學習是未來1～2年內促進高校教育技術應用的核心趨勢”[1]，2016年的新媒體《地平線報告》（高等教育版）再次指出，混合式學習的廣泛應用將是未來1～2年內極有可能影響高等教育變革的短期趨勢之一。[2]

一、混合式學習課堂

混合式學習（Blended Learning）是教育界對“E-Learning”進行深入反思后提出的概念。[3]這一概念在2003年首次提出，雖然，目前沒有界定“混合”的具體定義，混合主體可以是學習形式、學習資源、學習情境……，但在核心思想上已達成共識，即根據不同的問題、要求，采用不同的方式解決問題。文中所指的“混合式學習”，是“互聯網+”教育背景下，為了推進信息化課堂教學改革，以提高學生學習效果為最終目標，所進行的“面對面”式課堂教學和“非面對面”式網絡化在線學習的混合。

從技術層面看，混合式學習不再局限于“面對面”式多媒體教學。網絡化在線學習的混合，使“混合式學習”模式所提供的資源與課堂教學使用的資源形成有益互補，智能化、數字化學習模式的比重大幅度增加；網絡平臺的自主學習，使得面授教學中的課程內容不再大而全，可以做到簡而精，相對充裕的課堂時間允許教師在一定程度上運用多樣化的教學方法和手段去呈現，師生之間、生生之間的交流互動比重增加。因此，混合式學習的課堂不再具有講臺在前、課桌橫平豎直的規(guī)則感，教師更多地走到學生中間，甚至教師與學生的角色可以暫時互換，教學如何做到“亂中有序”，課堂如何有效運轉，目標如何達成，這些都對教師領導力提出了極高的要求。

二、“教師領導力”

“教師領導力”這一概念，從二十世紀九十年代開始在歐美流行，目前逐漸為我國教育界學者所關注?！邦I導力”作為一個開放性的詞匯，可以從多個視角去闡釋其內涵，此處不作贅述，筆者研究的“教師領導力”主要針對課程教學而言，是教師在課堂教學活動中，通過自身的權利性要素（如職稱、資歷等）以及所具有的非權力性要素（如知識、能力、情感等），影響學生以期實現既定教學目標的一種影響力。[4]

教師領導力具有綜合性的特點，其往往是一個教師綜合素質的直接體現。陶行知說：“教育者要創(chuàng)造的是真善美的活人。”知識和能力是教師的學識魅力，見多識廣所帶來的旁征博引能最有效地吸引學生的注意力，讓學生在產生信服敬佩之心的同時，在潛移默化中養(yǎng)成主動求知、不斷學習的習慣。品格和情感是教師的人格魅力，秉持公正、尊重差異、溫和寬容，具備這些品質的教師更容易與學生實現情感的交流，對學生人格發(fā)展產生長期的、潛移默化的影響。

教師領導力具有可塑性的特點，其與教師工作積極性相互影響，學校和學生對教師工作能力的認可，可以有效地激發(fā)教師的工作熱情，鼓舞教師的士氣，教師體現出增加知識儲備、拓展視野的強烈愿望，并形成終身學習的理念，而這些自我完善將有效提升教師個人能力。

教師領導力具有獨特性的特點，教師的個人經歷、專業(yè)、性格不同，其形成的教學方式也各不相同，經過一定時間的教學，逐漸積淀出個人獨特的課程領導智慧。

三、“教師領導力”提升策略模型

筆者以教師領導力的特征分析為基礎，結合對所在學校教師問卷調查的結果，以及對已有文獻的分析總結，將混合式學習課堂上教師的領導力解構為知識、能力、情感三個維度，提出了包含培訓、交流、示范、合作、創(chuàng)新和競爭等機制在內的教師領導力提升策略模型，見圖1。

圖1 混合式學習教師領導力提升策略模型

（一）以“教師企業(yè)工作站”為媒，搭建教師“知識、技能”的領導力提升之橋

知識方面，針對職業(yè)教育人才需求，筆者所在學校與緊密合作企業(yè)建立“教師企業(yè)工作站”，探索架構“剛柔相濟”的教師企業(yè)實踐輪訓機制，使教師具有廣博的行業(yè)知識和實踐技能，有效提高教師在“混合式教學”中知識素養(yǎng)和實踐技能的領導力，真正做到產業(yè)與專業(yè)對接、課程標準與職業(yè)資格標準對接、課堂與企業(yè)對接。

“剛柔相濟”的教師企業(yè)實踐輪訓機制，主要從“實踐周期、實踐方式、實踐成果”三方面實行“剛柔相濟”的管理模式。（1）教師企業(yè)實踐周期“剛柔相濟”：教師根據實際情況，自主選擇8小時/周、連續(xù)4周、連續(xù)8周以及6個月、12個月等多種彈性實踐時間；教師每五年企業(yè)實踐的周期是固定的，一般需在企業(yè)實踐6個月以上。（2）教師企業(yè)實踐方式是多樣的，包括崗位兼職、參與企業(yè)生產、參與企業(yè)產品研發(fā)以及參與企業(yè)項目開發(fā)等多種形式。（3）教師企業(yè)實踐成果“剛柔相濟”：每位企業(yè)實踐教師必須與企業(yè)共同開發(fā)教材或開發(fā)課程或開發(fā)項目等多樣性實踐成果中之一項。

教師輪訓，不僅使教師及時掌握行業(yè)發(fā)展前沿動態(tài)，把握企業(yè)人才需求和社會經濟結構變化趨勢，而且能及時將企業(yè)的先進管理經驗有效遷移運用到課堂管理上，設計更貼近工作實際的項目來組織教學活動，更利于培養(yǎng)學生解決實際問題的能力，愿意在教學中使用“對話式教學”、“發(fā)現式教學”等多種混合式學習模式。

實踐證明，教師知識和技能結構的“動態(tài)”可發(fā)展，將在一定程度上增強學習者對于教師的信任度和領導力的認可，這種信任度和認可度將潛移默化地引導學生“欣賞”專業(yè)知識，建立個人的職業(yè)興趣，使得學生進入企業(yè)后能更快適應崗位的需要，無形中幫助企業(yè)減小培訓新進員工的成本。

（二）創(chuàng)培訓機制，提升教師職教能力的領導力和引導力

能力方面，混合式學習背景對教師教學的理念、手段、形式和內容等都提出了新的要求。從技術層面來講智能化、數字化的網絡信息技術的運用不可或缺；從教學過程來講教學雙向互動成為主要形式。針對這些要求，筆者所在學院設計了“線上、線下”雙線并行的能力培訓模式，從教師教學環(huán)境創(chuàng)建的能力、教學過程設計的能力以及教學互動組織的能力等方面提升教師在職教能力方面的領導力。（1）線上。對接教育部網絡課程培訓中心，建立培訓學分—教學建設學分互換制。教師線上每學完一門課程，認定培訓5學分，并可轉換為教學建設5學分。（2）線下。一方面，對接境內外職業(yè)院校，組織教師參加職教理念、課堂教學、科學研究等各種培訓，通過教師論壇、沙龍、講座、示范、觀摩等形式，開拓教師的國際化視野，提升教師的課堂教學、課程設計、師生互動等職教能力領導力，有效提升學院整體師資的職教水平；另一方面，在提高教師軟實力能力的同時，學校投入大量資金實現“網絡、資源”并重的硬件教學環(huán)境保障。充分借助信息化教育技術，構建安全自在的網絡學習場地和豐富的課程資源，形成寬容平等的學習氛圍，大力提高教師在“混合式”學習模式下的引導“學生自學、主動學、愿意學”的能力，更好地實現學生終身學習。

（三）創(chuàng)建教師職業(yè)情感需求激勵機制，提升教師職業(yè)的情感領導力

情感方面，由于教學是一種“情感實踐”[5]，特別是“混合式教學”是建立在人類互動基礎之上，必然具有情感性。研究顯示，教師在教學活動中表現出的進取的情感、期望的態(tài)度，能有效激發(fā)學生的學習內驅動力和個體投入程度，從而有效地自我調控學習行為。筆者所在學院建立“目標、情感、公平”的激勵機制，幫助教師重塑情感認知，提升教師職業(yè)的個人情感領導力，以保持良好的“職業(yè)幸福感”。（1）目標激勵。依據教師職業(yè)成長規(guī)律，設置不同成長階段的教師發(fā)展需求目標，“勝任→骨干→專家”遞進式的“職業(yè)成長平臺”有效幫助教師獲得成就感，自信的情感體驗有利于形成進取意識。（2）公平激勵。建立合理的崗位聘任、績效工資等制度，營造公平的工作環(huán)境，科學地評價教師的個人價值，最大程度地實現“報酬”與“貢獻”相符，幫助教師消除心理上的不公平感，正確看待“競爭與合作”。（3）情感激勵。通過運動會、聯歡會、感動人物評選和優(yōu)秀教師表彰等一系列活動，增加教師之間的情感溝通渠道，滿足教師的社交需求、尊重需求及自我實現需求，從內心深處激發(fā)教師的職業(yè)幸福感，并將這種滿足感內化為自我發(fā)展的動力，更自覺地按照自己選定的專業(yè)方向和職業(yè)目標不斷提升個人專業(yè)能力和主動適應行業(yè)發(fā)展。

由“目標激勵”形成的進取意識，更好地激發(fā)教師在職業(yè)活動中的創(chuàng)造力，樂于并勇于改變；由“公平激勵”產生的自我價值認知，使得教師更愿意對教學活動進行高層次的探索，呈現出對自身專業(yè)素養(yǎng)及教學能力的高標準嚴要求；由“情感激勵”激發(fā)的榮耀感與責任感，使教師能欣賞并適應學生在學習風格和能力上的多樣性，從學生的思維角度考慮，用利于學生廣而學之、學而適之的方式展開教學。實踐證明，教師在課堂上的情感投入能有效增強和改換學生的學習行為，大幅度提升了依賴于師生互動的混合式學習的效果。

綜上所述，教師的專業(yè)成長依賴于與時俱進的學習、日積月累的經驗以及敢于突破的勇氣，在“互聯網+”背景下，通過制度建設與激勵約束并重的手段，有效提升了教師的知識技能、職教能力、情感等方面的領導力，激發(fā)教師主動謀求在教學水平與教學能力上的自我完善與提高。

[1]CONSORTIUM NM.Horizan Report：2015 Higher Education Edition[J].New Media Consortium，2015（24）：311-334.

[2]金慧，劉迪，高玲慧，等.新媒體聯盟《地平線報告》（2016高等教育版）解讀與啟示[J].遠程教育雜志，2016（2）：3-8.

[3]馬志強，孔麗麗，曾寧.國內外混合式學習研究熱點及趨勢分析——基于2005～2015年SSCI和CSSCI期刊論文比較[J].現代遠程教育研究，2016（4）：49-57.

[4]嚴新根，靳飛.教師課堂領導力及其增強路徑[J].教育理論與實踐，2010（26）：8-10.

[5]OSBORN M.Book reviews：The highs and lows of teaching：60 years of research revisited[J].Cambridge Journal of Education，1996（26）：455-461.

G715

A

1674-7747（2017）23-0057-03

2015年度江蘇省高等教育教改立項研究課題項目“‘一體兩翼，階梯遞進’的高職教師發(fā)展培訓體系設計和實踐研究”（項目編號：2014SJB489）；2016年度常州工程職業(yè)技術學院教育教學改革研究課題“基于互聯網技術的工業(yè)分析技術專業(yè)課程評價研究與實踐”;2016年度常州工程職業(yè)技術學院教育教學改革研究課題“專業(yè)基礎課程改革的理論和實踐研究——以《化學基礎與實驗技術》課程為例”

徐瑾，女，常州工程職業(yè)技術學院副教授，碩士，主要研究方向為工業(yè)分析技術、職業(yè)教育改革。

[責任編輯 李 漪]