面向未來的芬蘭課程改革

嚴(yán)星林

芬蘭基礎(chǔ)教育因其高水平、均衡化和低負(fù)擔(dān)而聞名于世。2014年以來，隨著世界政治經(jīng)濟以及科技的發(fā)展變化，芬蘭一直比較穩(wěn)定的課程體系也發(fā)生著新變化。從某種意義上講，芬蘭的課程改革也意味著未來教育的趨勢和方向。

眾所周知，芬蘭教育變革是漸變的。從1975年到2015年的40年時間里，芬蘭經(jīng)歷了四次教育課程改革，基本每10年會發(fā)生一次變化。改革的總體趨勢是地方和學(xué)校的課程自主權(quán)越來越大。在國家教育綱領(lǐng)統(tǒng)領(lǐng)下，學(xué)?？梢宰灾靼才耪n程內(nèi)容。芬蘭人認(rèn)為，教育的規(guī)劃者不一定清楚當(dāng)?shù)氐慕逃闆r，地方教育需要承擔(dān)教育規(guī)劃的責(zé)任。就地方而言，學(xué)校之間的差異也很大，因此學(xué)校自主權(quán)

很大。

芬蘭的教育變革基于信任和誠信的民族文化，這也是催生芬蘭教育變革的根基。國家給予教育局充分的信任，相信他們能做好自己的工作；教育局給予地方教育局和學(xué)校充分的信任，相信他們會盡全力落實好教育政策；校長和教師也得到地方教育局的信任；教師相信學(xué)生會盡力學(xué)好課程。為什么非中央集權(quán)管理政策可以實現(xiàn)？這種信任的文化非常重要。正因為如此，芬蘭沒有來自國家的教育檢查和督導(dǎo)，沒有行政級別的

審查。

一、芬蘭基礎(chǔ)教育課程改革的動向

2014年以來，芬蘭基礎(chǔ)教育課程改革的重點主要集中于三點。

第一，重新思考關(guān)于學(xué)習(xí)的概念。芬蘭最近一次關(guān)于教育的討論，聚焦在要重視學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。強調(diào)學(xué)生自身參與、從事活動，獲得經(jīng)歷、經(jīng)驗，有所感受的重要性；強調(diào)學(xué)習(xí)中的團(tuán)結(jié)協(xié)作，學(xué)會在與別人的對話中學(xué)習(xí)；不斷更新關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境的概念，除了學(xué)校、課堂，社區(qū)、工廠、博物館以及自然環(huán)境，都是學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境。

第二，重新思考校園文化以及學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系。學(xué)校要思考未來如何作為一個學(xué)習(xí)型的社區(qū)存在，如何與多元的社會教育力量開展協(xié)作。芬蘭對未來學(xué)校成為學(xué)習(xí)型社區(qū)，提出了六個維度的學(xué)校文化建設(shè)方向，包括公平與平等、參與與民主、日常生活中的安全福利、對話與多元工作方法、欣賞不同文化與對語言的認(rèn)知、對環(huán)境的責(zé)任與未來的方向。

第三，重新定位學(xué)校課程的角色、目標(biāo)和內(nèi)容?；A(chǔ)教育課程的目標(biāo)指向積極培養(yǎng)支持個體發(fā)展的橫向技能和以可持續(xù)方式生存的能力。在芬蘭的國家基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中，明確規(guī)定了基礎(chǔ)教育課程的總目標(biāo)，也是芬蘭教育著力培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，包括七個方面：思考與學(xué)會學(xué)習(xí)的能力、文化的能力（互動與表達(dá)）、照顧自己和他人與管理日?；顒雍桶踩哪芰?、運用多種語言的能力、信息技術(shù)能力、工作與創(chuàng)業(yè)的能力、參與與影響構(gòu)筑可持續(xù)的未來的能力。這樣的目標(biāo)關(guān)注一個人具備的基本能力，強調(diào)能力與知識、技能、價值觀、態(tài)度和愿望密切相關(guān)。概括來說，就是支持學(xué)生發(fā)展成合格的社會人和社會公民。這樣的課程目標(biāo)，使綜合性學(xué)習(xí)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)和基于現(xiàn)象的教學(xué)等成為教育改革的

熱點。

芬蘭課程改革是對學(xué)習(xí)概念與校園文化的重新考量。基礎(chǔ)教育中包括教學(xué)改革、誠信建設(shè)、校園文化變革以及課程數(shù)字工具化。除了學(xué)科科目教學(xué)，學(xué)校還要為終身性、可持續(xù)性、廣泛和多學(xué)科的學(xué)習(xí)提供支持。學(xué)校在創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社區(qū)方面發(fā)揮重要作用，強調(diào)學(xué)生在人與公民的雙重身份中均獲得成長。因此，此次改革的核心在于學(xué)校的發(fā)展將兼具成長型社區(qū)和學(xué)習(xí)環(huán)境的特點。

二、芬蘭基礎(chǔ)教育課程改革看點

1.把課程計劃研制過程做成一個戰(zhàn)略性的過程

芬蘭的課程計劃是一個過程，而不是一個結(jié)果。國家教育局提供的課程計劃，更像一個工具，幫助地方和學(xué)校更好地進(jìn)行教育教學(xué)。這里的課程是一個大概念，不僅指學(xué)科課程，還包括學(xué)生學(xué)習(xí)的方方面面，比如適應(yīng)學(xué)校生活等。課程計劃制定的核心是學(xué)生的需求。芬蘭的國家課程計劃歷時兩年半完成，參與人數(shù)達(dá)300多人。由國家教育局成立課程計劃咨詢委員會（小組），校長、教師、政府和出版社的人員都參與進(jìn)來。課程編寫小組制定學(xué)科的目標(biāo)，并且注重公正和透明，在研制的過程中，將課程計劃放到網(wǎng)上征求社會意見，認(rèn)真考慮來自各自行業(yè)人員的

意見。

地方根據(jù)國家課程計劃，制定一套課程計劃供本地學(xué)校使用。一般而言，地方課程制定的過程也歷時兩年，經(jīng)歷如下關(guān)鍵環(huán)節(jié)：首先，建立關(guān)于課程的價值觀，通過面向家庭、教師、學(xué)生等發(fā)放問卷的形式收集；其次，針對特殊和普通學(xué)生等不同群體，確定課程目標(biāo)和內(nèi)容；第三，建立專門小組，在決策組和協(xié)調(diào)組統(tǒng)一組織下，分為普通學(xué)生組、學(xué)科組、學(xué)前兒童組等，每一個組都均衡，配備專家和一線教師；第四，課程計劃出臺后，征求所有人的意見，專業(yè)的內(nèi)容詢問專業(yè)的人群，學(xué)?？毓傻墓蓶|也可以發(fā)表意見；第五，修訂，這種修訂會經(jīng)歷幾輪，使課程變得越來越完善和具體。

我們發(fā)現(xiàn)，芬蘭制定的課程計劃，絕不僅僅指向課程內(nèi)容的設(shè)置和安排，它是一個以改變校園文化為核心、促成多方力量達(dá)成對國家教育目標(biāo)的認(rèn)同的戰(zhàn)略性過程。它通過大范圍，甚至是全員的參與，將課程計劃的研制過程完全公開，讓利益相關(guān)者充分博弈和表達(dá)意見。更為重要的是，課程計劃的制定盡可能多地讓教師參與，把研制過程做成一個培訓(xùn)的過程，真正讓課程的理念深入教師群體，從而保證國家、地方的課程目標(biāo)、內(nèi)容得以最大程度地落實。

2.關(guān)注體驗與實踐能力的跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式

在芬蘭的國家課程計劃中，對跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式做了明確的規(guī)定：學(xué)生們每學(xué)年至少能夠體驗一個綜合性、多學(xué)科的學(xué)習(xí)模式，一年至少24小時的跨學(xué)科時間，2個或者2個以上的學(xué)科綜合。這些學(xué)習(xí)模式將不同學(xué)科的知識與技能進(jìn)行融合，輔以教師之間的協(xié)作，學(xué)生們可以參與到綜合性教學(xué)模式的設(shè)計中，學(xué)習(xí)的主題和方式不能完全由教師決定，需要與學(xué)生共同決定。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)教學(xué)工作的目標(biāo)、內(nèi)容和方法由地方自行規(guī)劃決定。課程計劃只提出一些基本要求：從學(xué)生的角度來看，教學(xué)工作應(yīng)該是有趣并有意義的；教學(xué)工作能夠抓住并體現(xiàn)校園文化；教學(xué)工作能夠促進(jìn)學(xué)生橫向能力的發(fā)展。endprint

在芬蘭探討跨學(xué)科，不是要把這種模式與傳統(tǒng)學(xué)科進(jìn)行比較，而是強調(diào)把知識運用于生活。芬蘭不是取消學(xué)科，而是將學(xué)科集合，與生活結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生“橫向”的競爭力，幫助學(xué)生在生活各方面都獲得成就感。跨學(xué)科教學(xué)來自校園文化，貫穿于所有的課程、科目之中。比如，學(xué)生去森林采摘，返回課堂之后及時反饋，建立與各學(xué)科的聯(lián)系。學(xué)生年齡越小，實施跨學(xué)科教學(xué)就越有利，到高中之后，這種模式的必要性就會降低。這樣的教學(xué)不是喧賓奪主，也不是集中在某一個時間段，而是分散在各個時間隨機進(jìn)行。這種模式的建立可以以學(xué)科為基礎(chǔ)，也可以一位教師實施。這種模式不僅僅是玩，而是學(xué)科基礎(chǔ)知識的累積，也是技能的培訓(xùn)，幫助孩子養(yǎng)成生活實踐

能力。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式目前也面臨著挑戰(zhàn)：首先是教學(xué)進(jìn)度以及安排的困難；其次是學(xué)段的差異。對于小學(xué)而言，跨學(xué)科模式很容易實現(xiàn)；到了初中，知識的學(xué)科性更強，跨學(xué)科教學(xué)比較難實現(xiàn)；高中以后，這種合作就更難實現(xiàn)。

3.強調(diào)過程性學(xué)習(xí)評估的教學(xué)模式

芬蘭的課堂教學(xué)十分注重過程性學(xué)習(xí)評估。過程性學(xué)習(xí)評估的內(nèi)容既指向?qū)W生，也指向教師，包括教學(xué)活動的諸多方面，綜合合作、參與、主動性、指導(dǎo)和鼓勵、多樣性培養(yǎng)、質(zhì)量控制和數(shù)量達(dá)到、目標(biāo)的達(dá)成，等等。

過程性學(xué)習(xí)評估模式包含三維度：教學(xué)目標(biāo)達(dá)成評估；教師對自己教學(xué)技能的評估；家長、學(xué)生、教師三方參與的學(xué)業(yè)評估。過程性評價如何操作？包括觀察、學(xué)生自己評估、預(yù)見性、教師準(zhǔn)備、對評估進(jìn)行討論、多種方式進(jìn)行教學(xué)、家庭作業(yè)、學(xué)習(xí)結(jié)果呈現(xiàn)（游戲、畫畫、測試）、關(guān)注項目整個過程等策略。

這種評估很大程度上是教師以旁觀者的身份對學(xué)生的行為進(jìn)行觀察。教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行，什么時候開展、如何評估，完全由教師決定，沒有統(tǒng)一模式。教師工作的關(guān)鍵是讓學(xué)生如何進(jìn)行學(xué)習(xí)。教師要細(xì)致觀察學(xué)生的行為，對學(xué)生行為的走向有一個預(yù)判，對學(xué)生的干預(yù)要有意義。這樣的評估與分?jǐn)?shù)沒有任何關(guān)系，只是通過評估確保教學(xué)高質(zhì)量地完成。評價本身并不能提高和改善結(jié)果，是持續(xù)跟進(jìn)的解決措施在起作用。比如，在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀水平下降，教師會先告知學(xué)生閱讀能力下降的事實，然后讓學(xué)生提出解決的辦法，并結(jié)合學(xué)生的想法采取措施；學(xué)校推薦閱讀書目，在課堂上討論學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，聽取學(xué)生的閱讀反饋；再詢問家長的意見，確認(rèn)家長能提供什么樣的幫助。這樣的過程就是一個過程性學(xué)習(xí)評估的

過程。

這種評估涉及教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變和對教師角色的定義。教師在教學(xué)過程中，要注意學(xué)生學(xué)習(xí)行為與正常行為的差距，告知其正確行為，為學(xué)生確定一個可以達(dá)到的目標(biāo)，然后再進(jìn)行下一輪觀察。對學(xué)生行為的干預(yù)一定要有可行的目標(biāo)，比如，有的學(xué)生沒辦法參與合作，那么就先確定一個可以達(dá)到的目標(biāo)，可以從學(xué)會傾聽開始。教師要注意時時反饋學(xué)生的感受。通過這樣的不斷重復(fù)的干預(yù)，學(xué)生就會積累學(xué)習(xí)的經(jīng)驗。

三、芬蘭基礎(chǔ)教育課程改革的啟示

芬蘭基礎(chǔ)教育課程改革再次圍繞培養(yǎng)什么樣的人的根本目標(biāo)，思考學(xué)習(xí)、學(xué)校和課程的主要內(nèi)容和方向，帶給我們很多思考。

教育要為學(xué)生的生活服務(wù)。任何脫離了學(xué)生現(xiàn)在以及將來人生的教育，都沒有意義。這是芬蘭教育界普遍認(rèn)同的一個信念。由此，我們看到了教師對學(xué)生實際需求的極大關(guān)注，看到了與學(xué)生生活緊密聯(lián)系的課程設(shè)置，看到了強調(diào)動手實踐能力的跨學(xué)科綜合教學(xué)模式，看到了幫助學(xué)生成長的學(xué)業(yè)指導(dǎo)顧問制度，等等。

教師要成為研究者。課堂上師生發(fā)生的一切交流活動都有重要的教學(xué)意義，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力是在與教師的有效互動中積累的。如何確?；有袨橛幸饬x，是教師做好過程性評價的一個重要關(guān)注點。如何做一個良好的觀察者？需要觀察什么內(nèi)容？如何理解學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的？如何了解學(xué)生？教師要學(xué)會基于研究和證據(jù)，做出判斷并及時反饋。這是過程性評估發(fā)生作用的基礎(chǔ)和保證。

如何調(diào)動最為廣大的教師群體參與改革？首先，基于信任文化的芬蘭民族精神，讓教師的專業(yè)自主權(quán)得到極大尊重，教師的創(chuàng)新性得到激發(fā)。這確保學(xué)校真正成為推動教育發(fā)展的主體，而不是政府部門。其次，芬蘭基于標(biāo)準(zhǔn)、淡化競爭的教育管理方式，切實將監(jiān)督、控制轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)、支持。把教師與學(xué)生發(fā)展的動機由外轉(zhuǎn)向內(nèi)，這種關(guān)注興趣、需求的動機，成為師生最為持久、也最為強大的動力，比任何的獎勵、監(jiān)督都

有效。

（作者單位：北京市海淀區(qū)教育科學(xué)研究院）

責(zé)任編輯：胡玉敏

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