課堂教學(xué)中啟發(fā)誘導(dǎo)失當(dāng)?shù)谋碚骷罢{(diào)控

張鴻翼+李森

摘 要 課堂教學(xué)中的啟發(fā)誘導(dǎo)已被時間證明是能使學(xué)生發(fā)揮積極性、主動性和創(chuàng)造性的基本的教學(xué)方式，其有效性毋庸置疑。但實踐表明，在課堂教學(xué)中，啟發(fā)誘導(dǎo)往往存在一定程度上的失當(dāng)。課堂教學(xué)中啟發(fā)誘導(dǎo)的失當(dāng)主要表現(xiàn)為課堂設(shè)計缺乏情境性、問題設(shè)置缺乏合理性、課堂點撥缺乏適當(dāng)性、教學(xué)機智缺乏應(yīng)變性、啟發(fā)方法缺乏靈活性，對這些失當(dāng)問題進行調(diào)控可以采用目標(biāo)精選、方法先行、手段優(yōu)化、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、360°反饋等策略。

關(guān)鍵詞 課堂教學(xué) 啟發(fā)誘導(dǎo) 失當(dāng)表征 調(diào)控策略

在課堂教學(xué)中，為了取得良好的教學(xué)效果，常采用多種教學(xué)方法。啟發(fā)誘導(dǎo)已被時間證明是能使學(xué)生發(fā)揮積極性、主動性和創(chuàng)造性的基本的教學(xué)方式，其有效性毋庸置疑。但實踐表明，在課堂教學(xué)中，啟發(fā)誘導(dǎo)往往存在一定程度上的失當(dāng)。為了使課堂教學(xué)變得更有實效，探討課堂教學(xué)中啟發(fā)誘導(dǎo)失當(dāng)?shù)幕颈碚骷罢{(diào)控策略尤為重要。

一、課堂教學(xué)中啟發(fā)誘導(dǎo)的實質(zhì)

分析東西方有關(guān)啟發(fā)誘導(dǎo)的觀點可以看出，孔子提出的啟發(fā)誘導(dǎo)是“由外向內(nèi)”的，即通過教師的“啟而發(fā)”、“誘而導(dǎo)”，實現(xiàn)學(xué)生的知識習(xí)得、德性發(fā)展和智慧形成；蘇格拉底提出的啟發(fā)誘導(dǎo)是“由內(nèi)而外”的，即通過教師的“啟而發(fā)”、“誘而導(dǎo)”，“助產(chǎn)”出學(xué)生的智慧和德性。東西方“啟發(fā)誘導(dǎo)”之別實際上是東西方教育觀念區(qū)別的反映?，F(xiàn)代教學(xué)論中的“啟發(fā)誘導(dǎo)”，批判地繼承了傳統(tǒng)教學(xué)理論遺產(chǎn)，使“啟發(fā)誘導(dǎo)”藝術(shù)不斷得到了豐富和發(fā)展?！皢l(fā)”和“誘導(dǎo)”在本質(zhì)上是一致的，都是指通過點撥和指引的方式，促進學(xué)生個體的思維活動。實際上，“啟發(fā)”、“誘導(dǎo)”是循序漸進、逐步深入的過程。其中“啟發(fā)”的著重點在“發(fā)”，是指教師通過一定的方式“啟”，促使學(xué)生積極思考，達到“啟而發(fā)”；“誘導(dǎo)”的著重點在“導(dǎo)”，是指教師通過一定的方法“誘”，促使學(xué)生融匯領(lǐng)悟，達到“誘而導(dǎo)”。正如《禮記·緇衣》記載，“君子導(dǎo)人以言”。唐代孔穎達疏：“導(dǎo)人以言者，在上；君子誘導(dǎo)，在下。以善言使有信也。”因此，“啟發(fā)誘導(dǎo)”可以理解為從“量”的拓展到“質(zhì)”的深入的過程，即教師通過點撥或引導(dǎo)的方式打通學(xué)生的思維活動，使學(xué)生從一種思維狀態(tài)轉(zhuǎn)向另一種思維狀態(tài)，最終達到更深層次的融匯貫通的過程。

二、課堂教學(xué)中啟發(fā)誘導(dǎo)“失當(dāng)”現(xiàn)象的基本表征

啟發(fā)誘導(dǎo)從正式提出至今已有兩千多年的歷史，然而在教學(xué)實踐中，不乏有啟發(fā)誘導(dǎo)失當(dāng)?shù)默F(xiàn)象。梳理課堂教學(xué)啟發(fā)誘導(dǎo)失當(dāng)?shù)幕颈碚?，大致概括為如下幾個方面：課堂設(shè)計缺乏情境性、問題設(shè)置缺乏合理性、課堂點撥缺乏適當(dāng)性、教學(xué)機智缺乏應(yīng)變性，啟發(fā)方法缺乏靈活性。

1.課堂設(shè)計缺乏情境性

沒有創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境，達不到啟發(fā)誘導(dǎo)的效果。在課堂教學(xué)中，有教師常常沒有做任何情境導(dǎo)入和預(yù)設(shè)鋪墊，在學(xué)生毫無心理準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上提出問題，問題提出后，教師也不創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的問題情境，從而使問題顯得“干癟”，課堂顯得“冷場”，這無益于激起學(xué)生思考的積極性。課堂設(shè)計缺乏情境性不能讓學(xué)生達到盡力思索的心理狀態(tài)，是形式上的啟發(fā)而非實質(zhì)性的誘導(dǎo)，很難獲得啟發(fā)誘導(dǎo)真實效果?！皩W(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向比較持久的變化”[1]，是學(xué)生對知識能動的智力加工活動。只有設(shè)計教學(xué)情境，激起學(xué)生的思考，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，才能很好地進行啟發(fā)誘導(dǎo)。

2.問題設(shè)置缺乏合理性

課堂教學(xué)中問題設(shè)置過于簡單，為“啟發(fā)”而“啟發(fā)”，這是啟發(fā)誘導(dǎo)失當(dāng)?shù)耐ú?。教師為了在課堂教學(xué)中體現(xiàn)自己使用了“啟發(fā)誘導(dǎo)”，而不是進行的“注入灌輸”做的表面文章。經(jīng)常表現(xiàn)為，教師問一些過于簡單的問題和容易集體回答的程式化的問題，學(xué)生不加思考或稍加斟酌，就會發(fā)現(xiàn)老師所提出的問題都已經(jīng)有明確答案。還有教師把諸如“對不對”、“是不是”、“可不可以”這種反問式的提問誤認(rèn)為是啟發(fā)誘導(dǎo)，并用學(xué)生整齊劃一的回答來誤判自己的“啟發(fā)誘導(dǎo)”效果。殊不知，這種問題提出過于簡單，問題設(shè)置缺乏合理性。

3.課堂點撥缺乏適當(dāng)性

點撥是啟發(fā)誘導(dǎo)的一個非常重要的環(huán)節(jié)。問題設(shè)計的目的在于啟迪學(xué)生的思維，而不是讓學(xué)生經(jīng)過思考后尋得唯一答案。因此問題設(shè)計重在“設(shè)疑”，教師啟迪重在“點撥”。點撥時，往往會出現(xiàn)點撥不夠或點撥過度的情況。教師在提出了問題之后，學(xué)生進行了積極的思考，卻還有許多疑點，這些疑點直接阻礙著學(xué)生思考的正常進行，這時就需要教師及時地對問題進行適當(dāng)點撥，否則學(xué)生就會終止思考[2]。點撥過度則會使學(xué)生感到啟發(fā)沒有價值，因而不去積極思考，這就失去了啟發(fā)誘導(dǎo)的意義，收不到預(yù)期的教學(xué)效果。點撥過度往往出現(xiàn)在對啟發(fā)誘導(dǎo)的理念和內(nèi)涵理解偏頗的教師身上[3]。表現(xiàn)為在課堂預(yù)設(shè)中，對學(xué)生有可能提出的問題逐個列舉出來并想出對策，在對策中定出標(biāo)準(zhǔn)答案，力圖讓教學(xué)過程環(huán)環(huán)緊扣。這種做法似乎體現(xiàn)了教師認(rèn)真鉆研教法和詳細了解學(xué)生，但實質(zhì)是啟發(fā)誘導(dǎo)過度的表現(xiàn)。學(xué)生緊跟著老師“啟發(fā)誘導(dǎo)”，往往沒有機會進行獨立思考。老師也經(jīng)常想辦法把學(xué)生“啟發(fā)”到答案要點上來，有時還會用暗示性的話語亦步亦趨地“誘導(dǎo)”，直到學(xué)生說出“正確”答案。教學(xué)過程環(huán)環(huán)緊扣，教師似乎“完美”地完成了教學(xué)任務(wù)，其實并未達到啟發(fā)誘導(dǎo)效果，屬過度啟發(fā)。

4.教學(xué)機智缺乏應(yīng)變性

教學(xué)過程是師生雙向互動的活動過程，啟發(fā)誘導(dǎo)需要師生在教學(xué)過程中密切配合。課前備課，明確了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)及重點難點，設(shè)計了教學(xué)過程，對學(xué)生在課堂上可能出現(xiàn)的問題，則只能作預(yù)設(shè)準(zhǔn)備。在實際教學(xué)中可能會出現(xiàn)突發(fā)性問題，這就要求教師具有較強的應(yīng)變能力，靈活處理偶發(fā)事件，使課堂教學(xué)得以順利進行。如果原來設(shè)計的問題太難，學(xué)生無從著手，教師要及時化難為易，可以分解成小問題，或加以適當(dāng)點撥。有的學(xué)生或出于習(xí)慣動作，或為了吸引別人注意，在回答問題時表現(xiàn)滑稽動作，或利用幽默話語，引得全班哄堂大笑，這時教師要維持好課堂秩序，采取果斷措施進行危機轉(zhuǎn)換，變危機為契機，迅速集中學(xué)生的注意力，使學(xué)生圍繞所提問題進行深入思考。endprint

5.啟發(fā)方法缺乏靈活性

啟發(fā)誘導(dǎo)的目的是讓學(xué)生積極思考、引起聯(lián)想、產(chǎn)生疑問，與之相適應(yīng)的啟發(fā)方法多種多樣，諸如：設(shè)疑啟發(fā)、類比啟發(fā)、暗示啟發(fā)、導(dǎo)謬啟發(fā)、討論啟發(fā)等。在課堂教學(xué)中，不論采用哪種方法，都應(yīng)做到“誘之以思，導(dǎo)之以法”，靈活運用啟發(fā)方法，最大限度地激起學(xué)生的思考，引導(dǎo)學(xué)生掌握科學(xué)的思維方法。反之，則達不到預(yù)期教學(xué)效果。如某教師在教學(xué)課文《草船借箭》中，一個學(xué)生突然質(zhì)疑“借”字用得不恰當(dāng)，并提出了質(zhì)疑的理由：“借要征得別人的同意，借后要歸還。可是文中借箭沒有征得曹操的同意，也不說歸還?！睂W(xué)生根據(jù)自己的思考進行了大膽質(zhì)疑，且提出了一個非常有價值的問題。教師應(yīng)抓住這個啟發(fā)釋疑的機會，綜合運用討論啟發(fā)、類比啟發(fā)、導(dǎo)謬啟發(fā)等方法，引導(dǎo)學(xué)生充分討論，領(lǐng)會課文的主旨要義。但這位教師卻讓學(xué)生課后思考這個問題，錯失了啟發(fā)誘導(dǎo)良機。啟發(fā)方法缺乏靈活性還表現(xiàn)為未抓住啟發(fā)實質(zhì)、未明確啟發(fā)要求等。

三、課堂教學(xué)中啟發(fā)誘導(dǎo)失當(dāng)?shù)恼{(diào)控策略

根據(jù)課堂教學(xué)中啟發(fā)誘導(dǎo)失當(dāng)現(xiàn)象的基本表征，我們擬從如下五個方面探索其調(diào)控策略，以使課堂教學(xué)中啟發(fā)誘導(dǎo)的失當(dāng)?shù)玫接行СC正。

1.目標(biāo)精選策略

教學(xué)目標(biāo)是指教學(xué)活動主體事先確定的在具體教學(xué)活動中所要達到的教學(xué)結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)。它規(guī)定學(xué)生在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下，通過教學(xué)活動的實施，使學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀等方面所取得的變化。因此，課堂教學(xué)中的教學(xué)目標(biāo)在指引教學(xué)方向、指導(dǎo)教學(xué)策略、激勵學(xué)生學(xué)習(xí)、指導(dǎo)教學(xué)結(jié)果等方面發(fā)揮著重要作用。教學(xué)目標(biāo)的精選既有利于教師實施教學(xué)計劃，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性，又有利于教學(xué)活動良性循環(huán)[4]。在啟發(fā)誘導(dǎo)情境下，教學(xué)目標(biāo)的精選是基于教學(xué)任務(wù)和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，在了解學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備基礎(chǔ)上，精選教學(xué)目標(biāo)（見圖1）。根據(jù)精選后的目標(biāo)選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法實施啟發(fā)誘導(dǎo)教學(xué)；然后對啟發(fā)誘導(dǎo)效果進行評價，學(xué)生在認(rèn)知、情感、動作技能等領(lǐng)域沒有達到教學(xué)目標(biāo)，重新調(diào)整教學(xué)目標(biāo)來補救教學(xué)，直到達到目標(biāo)要求，完成教學(xué)任務(wù)，促進學(xué)生的階段性發(fā)展為止。

2.方法先行策略

在課堂教學(xué)中，教師要善于掌握教學(xué)引導(dǎo)的節(jié)奏，適時進行教學(xué)方法調(diào)控，運用方法先行策略實施啟發(fā)式誘導(dǎo)。教給學(xué)生思考的方法是實施啟發(fā)誘導(dǎo)教學(xué)方法調(diào)控的重要內(nèi)容之一。蘇霍姆林斯基指出，在課堂教學(xué)中，教會學(xué)生思考比教給知識更重要，教會學(xué)生思考就要努力調(diào)控教學(xué)方法，幫助學(xué)生打開思維和智慧的大門[5]。調(diào)控的關(guān)鍵在于：問題提出后，要留給學(xué)生獨立思考的時間和空間。既要避免教師的一言堂、滿堂灌，又要避免“牽著學(xué)生鼻子走”。這個看似矛盾的說法其實不矛盾，一言堂、滿堂灌幾乎是老師的個人課堂表演，這種表演既費力又無效。一味讓學(xué)生跟著教師的思路走，看似教學(xué)效果好，其實也有害處。久而久之，學(xué)生會沒有主動性、形成依賴性、喪失了創(chuàng)新性。有論者認(rèn)為，在目前課時數(shù)普遍緊張的狀況下，教師可以“適當(dāng)”地簡化公式推導(dǎo)、例題講解等，以便留出時間用于學(xué)生的獨立思考[6]。學(xué)者們對教會學(xué)生思考的方法進行了探討，并提出了一系列方法，如：專注心智法，想象放飛法，形象思維法，抽象思維法，邏輯推理法，歸納思考法，分析綜合法，因果關(guān)聯(lián)法，變化發(fā)展法，量變質(zhì)變法，內(nèi)因外因法，全面聯(lián)系法，實踐體驗法，系統(tǒng)思維法，發(fā)散思維法等。

3.手段優(yōu)化策略

教學(xué)手段是在教學(xué)過程中師生相互傳遞信息的工具、媒體或設(shè)備。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，現(xiàn)代教學(xué)手段成了課堂教學(xué)中必不可少的要素。課堂教學(xué)中的啟發(fā)誘導(dǎo)要求調(diào)控并優(yōu)化現(xiàn)代多媒體教學(xué)手段，使多媒體與傳統(tǒng)教學(xué)手段有機整合，真正成為優(yōu)秀的教育資源，成為促進學(xué)生發(fā)展的有效教學(xué)手段[7]?，F(xiàn)代多媒體教學(xué)手段與傳統(tǒng)教學(xué)手段相比，其教學(xué)內(nèi)容的豐富性、形式的美觀性、效果的逼真性等有著明顯的優(yōu)勢。在課堂教學(xué)中，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，有針對性地調(diào)控并優(yōu)化傳統(tǒng)教學(xué)手段和現(xiàn)代教學(xué)手段：根據(jù)班級情況和學(xué)生實際需求，綜合運用有聲語言與無聲語言（即講授語與體態(tài)語），結(jié)合目標(biāo)和內(nèi)容，有針對性地選擇教材、板書、模型等傳統(tǒng)教學(xué)媒體和幻燈片、投影儀、電聲影視、計算機、互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代電教媒體和網(wǎng)絡(luò)媒體實施啟發(fā)誘導(dǎo)，在教學(xué)實踐中有機整合傳統(tǒng)教學(xué)媒體和現(xiàn)代教學(xué)媒體（見圖2），實現(xiàn)教學(xué)效果優(yōu)化，達到預(yù)設(shè)的教學(xué)結(jié)果性目標(biāo)、程序性目標(biāo)和體驗性目標(biāo)。

4.環(huán)境創(chuàng)設(shè)策略

課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)輕松愉悅的環(huán)境，有利于啟發(fā)誘導(dǎo)的實施。創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境，發(fā)揚教學(xué)民主，營造以學(xué)生為本的和諧課堂氛圍，鼓勵學(xué)生發(fā)表不同見解，陳述不同意見，鼓勵學(xué)生敢于向教師提出質(zhì)疑[8]。教師為了成功地為學(xué)生答疑釋惑，引導(dǎo)學(xué)生有效創(chuàng)新，就要創(chuàng)設(shè)輕松愉悅的課堂環(huán)境。正如愛因斯坦在《論教育》中提到，“知識是死的，而學(xué)校卻是在為活人服務(wù)?！薄敖逃龖?yīng)當(dāng)使所提供的東西讓學(xué)生作為一種寶貴的禮物來領(lǐng)受，而不是作為一種艱苦的任務(wù)去負(fù)擔(dān)?！逼鋵嵸|(zhì)包含著對教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)內(nèi)容的趣味性創(chuàng)設(shè)。即便有了趣味性的教學(xué)內(nèi)容，如果傳授不生動，課堂也會變得枯燥乏味。要使傳授變得生動，創(chuàng)設(shè)輕松愉悅的環(huán)境必不可少。輕松愉悅的教學(xué)環(huán)境如何創(chuàng)設(shè)，學(xué)術(shù)界提出了許多有效的方法，歸納起來大致有：愛心付出法，寬松政策法，贊揚欣賞法，親切教態(tài)法，認(rèn)真傾聽法，平等評學(xué)法，設(shè)置懸念法，喚起自信法，教師魅力法，質(zhì)疑老師法，動手操作法，微笑面對法，趣味競爭法，表達生活法，角色扮演法，代溝交流法，媒體運用法，去講臺法，游戲法，唱歌法，舞蹈法，讀詩法等。這些創(chuàng)設(shè)法不是每堂課都必須全部用到，也不是哪一種方法只適用于哪一課堂，要根據(jù)課堂的目的和要求、學(xué)生的具體情況等采用不同的教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)法。

5.360°反饋策略

為了達到課堂教學(xué)中啟發(fā)誘導(dǎo)的最佳效果，順利完成教學(xué)任務(wù)和實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，需要運用多種課堂教學(xué)反饋方式和反饋模式，重視學(xué)生的認(rèn)知反饋和發(fā)展能力反饋，廣泛運用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，開展課堂教學(xué)360°反饋。endprint

課堂教學(xué)360°反饋框架是教學(xué)反饋在多元融合、多向發(fā)展的文化理念引領(lǐng)下，根植于教學(xué)的實效與學(xué)生的思維發(fā)展之上，綜合運用質(zhì)性評價和量化評價，對教學(xué)效果進行系統(tǒng)反饋，以達到教學(xué)目標(biāo)精選，教學(xué)手段優(yōu)化，教學(xué)方法有效，最大限度地促進學(xué)生的思維發(fā)展[9]。當(dāng)前課堂教學(xué)反饋已轉(zhuǎn)向利用各種反饋的綜合化模式，這意味著反饋邏輯已從單向度、被動型轉(zhuǎn)向多向度、主動型。因此課堂教學(xué)中啟發(fā)誘導(dǎo)的反饋不應(yīng)該依據(jù)教師的主觀臆斷，而應(yīng)該圍繞課堂實效與學(xué)生思維發(fā)展之軸展開的360°反饋。

360°反饋策略的基本要素安排：構(gòu)筑課堂教學(xué)中啟發(fā)誘導(dǎo)360°反饋模式，需要對課堂教學(xué)的基本要素做出合理安排。首先是課堂教學(xué)中啟發(fā)誘導(dǎo)360°反饋模式軸向。課堂教學(xué)中啟發(fā)誘導(dǎo)360°反饋模式須以課堂教學(xué)實效和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展情況為軸向。前提是以課堂的實效為橫軸（x軸），以學(xué)生認(rèn)知發(fā)展為縱軸（y軸）。其次是課堂教學(xué)中啟發(fā)誘導(dǎo)反饋主體，包括教師、學(xué)生、家長、社會等。第三是課堂教學(xué)中啟發(fā)誘導(dǎo)反饋事項。第四是課堂教學(xué)中啟發(fā)誘導(dǎo)反饋流程。第五是課堂教學(xué)中啟發(fā)誘導(dǎo)反饋規(guī)則。第六是課堂教學(xué)中啟發(fā)誘導(dǎo)反饋的回應(yīng)（反饋的反饋）。我們認(rèn)為，理想的課堂教學(xué)啟發(fā)誘導(dǎo)應(yīng)當(dāng)是一種360°反饋模式，它代表課堂教學(xué)動態(tài)主客體全方位參與的課堂治理過程，課堂教學(xué)反饋度達360°（見圖3）。

360°反饋模式建構(gòu)：以學(xué)生的思維發(fā)展為圓心（O），課堂教學(xué)反饋為半徑（OR1），在學(xué)生、教師、家長、社會的廣泛參與下，OR1繞著圓心完成順時針360°轉(zhuǎn)向，構(gòu)成了課堂教學(xué)中啟發(fā)誘導(dǎo)360°反饋模式。OA代表學(xué)生，OB代表教師，OC代表家長，OD代表社會。相應(yīng)形成四個區(qū)域，即學(xué)生反饋區(qū)、教師反饋區(qū)、家長反饋區(qū)、社會反饋區(qū)。教學(xué)反饋即發(fā)生在這四個反饋區(qū)域之中。線段OR1代表課堂教學(xué)反饋?，F(xiàn)以O(shè)為圓心，OR1為半徑，沿順時針方向轉(zhuǎn)動，分別與OA、OB、OC、OD形成夾角，所形成的角分別代表學(xué)生反饋度、教師反饋度、家長反饋度、社會反饋度。角度的大小表明反饋的程度。0°至90°表明從零反饋到全反饋。OR1線段長短，決定以O(shè)R1為半徑所畫的大小，代表反饋的開放性和可調(diào)整性。OR2則主要針對OR1所做的反饋的回應(yīng)，即反饋的反饋。OR1與OR2所形成的角度表明反饋的回應(yīng)度OR1，0°至360°表明從零反饋回應(yīng)到全反饋回應(yīng)。

課堂教學(xué)360°反饋的特征：一是開放性。課堂教學(xué)360°反饋避免了傳統(tǒng)反饋模式的單一反饋弊端，基于兩大軸向和四大主體而建構(gòu)起來，根據(jù)課堂實際和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展情況，廣泛采納學(xué)生、教師、家長及社會意見，反饋信息開放、反饋過程民主、平等，為課堂教學(xué)的實效提供了保障。二是系統(tǒng)性。課堂教學(xué)360°反饋模式以課堂教學(xué)的組織為橫軸，以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展為縱軸，四大反饋主體隨機組合構(gòu)成不同的反饋區(qū)域，提供反饋信息，有效地促進課堂教學(xué)。三是可調(diào)整性。課堂教學(xué)360°反饋模式注重反饋的回應(yīng)（即反饋的反饋），根據(jù)課堂教學(xué)的實際和學(xué)生的思維發(fā)展，以及四大主體的反饋信息，進行回應(yīng)和調(diào)整，為教學(xué)質(zhì)量的提高提供有力保障。

參考文獻

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【責(zé)任編輯 孫曉雯】endprint