試論初中思想品德課程的“有與無(wú)”

楊劉　喻晉希

[摘要]隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，初中思想品德課程面臨許多新、舊挑戰(zhàn)，如：教學(xué)內(nèi)容抽象、脫離實(shí)際、教學(xué)策略單一、缺乏有質(zhì)感的評(píng)價(jià)機(jī)制等。面對(duì)挑戰(zhàn)本文主張以“中學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”為基礎(chǔ)，論證教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略的“有與無(wú)”，通過(guò)這種辯證的、開(kāi)放的、逆向的思維方式創(chuàng)新教學(xué)方法、提高課堂效率。

[關(guān)鍵詞]初中教育；思想品德課程；“有與無(wú)”

有學(xué)者評(píng)價(jià)初中思想品德課程是一門(mén)看似“包羅萬(wàn)象”，但實(shí)質(zhì)是一門(mén)“高大空”的課程。一方面初中思想品德集道德、法律、心理、國(guó)情等相關(guān)內(nèi)容于一身，內(nèi)容豐富；另一方面其教學(xué)內(nèi)容過(guò)于抽象、脫離現(xiàn)實(shí)、教學(xué)策略過(guò)于單一且缺乏有質(zhì)感的評(píng)價(jià)機(jī)制。一方面為了順應(yīng)時(shí)代和教育改革的需求；另一方面為了引領(lǐng)、促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。本文將圍繞“中學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”這一話題，以辯證法的角度探討初中思想品德課程的“有與無(wú)”：教學(xué)內(nèi)容的有與無(wú)；教學(xué)設(shè)計(jì)的有與無(wú)；教學(xué)策略的有與無(wú)。讓思品教師以一種全新的視角跳出傳統(tǒng)條條框框的束縛，自己把控課堂，走出一條更加務(wù)實(shí)、更有深度的教學(xué)之路。

一、教學(xué)內(nèi)容的“有與無(wú)”

自改革開(kāi)放以來(lái)初中思想政治教材內(nèi)容的變化很大，次數(shù)也很多。主要的教材內(nèi)容變動(dòng)約六次，小的變動(dòng)更多，但卻依然存在一些問(wèn)題，如：知識(shí)體系缺乏科學(xué)性與完整性；內(nèi)容往往脫離現(xiàn)實(shí)生活、較為抽象；存在道德的簡(jiǎn)單歸因；價(jià)值引領(lǐng)缺乏人文關(guān)懷等。而作為新時(shí)代的思品課教師，我們應(yīng)該辯證地看待手中的教學(xué)內(nèi)容，堅(jiān)持以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)，科學(xué)地對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深度解讀、科學(xué)取舍、有效整合，讓原本空洞的內(nèi)容活起來(lái)。具體建議如下：

（一）主題詞整合教學(xué)內(nèi)容、力培核心素養(yǎng)

雖然初中思品課有指定教材，但為了積極響應(yīng)教育改革的號(hào)召，教師應(yīng)該堅(jiān)持以課標(biāo)為導(dǎo)向，以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為目的，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)整合。教學(xué)內(nèi)容的整合包括課內(nèi)整合、單元整合、跨單元整合、跨年級(jí)整合、跨學(xué)科整合。而據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)許多一線教師已經(jīng)意識(shí)到整合的重要性，但缺乏整合的能力、整合的深度思考、整合的持續(xù)性，因此整合過(guò)程總是難以突破。在此，筆者主張以“主題詞的方式”對(duì)教學(xué)內(nèi)容的全方位整合。以本校課題《主題式設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)課程，促進(jìn)核心素養(yǎng)生成——初一“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”》為例：

由圖可見(jiàn)兩位教師均對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了有效整合。第一位教師以學(xué)情調(diào)查為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健全人格”的核心素養(yǎng)為目標(biāo)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了“跨學(xué)科整合”；第二位教師以“主題詞形式”，以培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健全人格、責(zé)任擔(dān)當(dāng)”的核心素養(yǎng)為目標(biāo)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了“單元內(nèi)部整合”。這兩位教師在整個(gè)教學(xué)內(nèi)容的整合中均堅(jiān)持了懂取舍、善補(bǔ)充、貼學(xué)情的基本原則，不但上活了自己的課堂，而且?guī)椭鷮W(xué)生系統(tǒng)地構(gòu)建知識(shí)體系。

（二）深度解讀教學(xué)內(nèi)容、巧建思維橋梁

許多界外人士對(duì)初中思品課的印象就是“一種高大空的感覺(jué)”，因?yàn)樵S多教學(xué)內(nèi)容過(guò)于抽象、脫離實(shí)際，難引起學(xué)生的共鳴、思考。因此，教師應(yīng)該就抽象的教學(xué)內(nèi)容展開(kāi)深度解讀、恰當(dāng)?shù)难a(bǔ)充、衍生，讓整個(gè)教學(xué)內(nèi)容變得有血有肉。但深度解讀不代表過(guò)度解讀，教師在解讀教學(xué)內(nèi)容時(shí)需注意：

1.以學(xué)情為基礎(chǔ)；

2.結(jié)合師生經(jīng)驗(yàn)；

3.邏輯思辨；

4.有理有據(jù)。

如一位教師在《考試的心理》的整合教學(xué)中談到“制定合理目標(biāo)”這個(gè)抽象的概念時(shí)做了這樣的處理，不但用生活事例說(shuō)明“什么是合理”，還選用“跳一跳實(shí)驗(yàn)”幫助學(xué)生真實(shí)體會(huì)“每位同學(xué)的合理是不一樣的”，“合理”既是在我們能力范圍之內(nèi)，但又高于我們現(xiàn)有水平，“合理”的目標(biāo)需要我們跳一跳才能達(dá)到。這樣的處理不但有助于學(xué)生理解抽象的概念，還能切實(shí)感受何為“適當(dāng)”。以上說(shuō)明教材中有許多“高大上的”、抽象的內(nèi)容需要教師去研究、去剖析、去挖掘、去加工，這樣才能幫助學(xué)生有效理解。

（三）有效取舍教學(xué)內(nèi)容、落實(shí)實(shí)踐教學(xué)

初中思品課教材雖然經(jīng)過(guò)幾次大的整改，但依然存在內(nèi)容重復(fù)、內(nèi)容簡(jiǎn)單、抽象、一筆帶過(guò)等問(wèn)題，加之《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)未成年人思想道德建設(shè)的若干意見(jiàn)》中發(fā)[2004]8號(hào)文件中強(qiáng)調(diào)堅(jiān)持知與行相統(tǒng)一的原則，既要重視課堂教育，更要注重實(shí)踐教育。因此，教師應(yīng)該在大膽取舍教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，落實(shí)實(shí)踐教學(xué)。對(duì)一些常識(shí)性的、非教學(xué)重難點(diǎn)的知識(shí)可不必拓展或直接砍掉；而對(duì)一些抽象的、涉及簡(jiǎn)單的歸因的問(wèn)題進(jìn)行補(bǔ)充、擴(kuò)充，并在此基礎(chǔ)上結(jié)合自身和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)加以講解，使抽象的知識(shí)更具實(shí)踐指導(dǎo)意義。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)的“有與無(wú)”

就目前我國(guó)《初中思品課程標(biāo)準(zhǔn)》當(dāng)中缺乏明確的教學(xué)與課程資源建議。教師可以在尊重學(xué)情的前提下，自主設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)。但自主并不代表無(wú)所顧忌，它必須注意以下幾點(diǎn)：

（一）設(shè)計(jì)與“核心素養(yǎng)”緊密結(jié)合

我們發(fā)現(xiàn)有許多老師在教案中都體現(xiàn)了三維教學(xué)目標(biāo)，但在教學(xué)設(shè)計(jì)中卻經(jīng)常出現(xiàn)三維目標(biāo)分離的現(xiàn)象，這就導(dǎo)致學(xué)生很難實(shí)現(xiàn)從“知”到“行”的轉(zhuǎn)變。因此我們主張教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該建立在以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)之上，將三維目標(biāo)量化到每一個(gè)環(huán)節(jié)、量化到每一個(gè)核心素養(yǎng)中去。具體教學(xué)設(shè)計(jì)，首先應(yīng)該設(shè)立一個(gè)大的教學(xué)目標(biāo)，再圍繞這個(gè)大目標(biāo)設(shè)計(jì)每個(gè)環(huán)節(jié)的小目標(biāo)（注意每個(gè)小目標(biāo)之間都有緊密內(nèi)在的聯(lián)系），而無(wú)論是大目標(biāo)還是小目標(biāo)都應(yīng)該圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)設(shè)置。在此這位教師的一節(jié)整合《成績(jī)與成長(zhǎng)》就十分具有借鑒意義：

可見(jiàn)，整個(gè)設(shè)計(jì)圍繞“成績(jī)”展開(kāi)，但每個(gè)環(huán)節(jié)都有自己的小目標(biāo)，此外小目標(biāo)內(nèi)部也有聯(lián)系：無(wú)論是學(xué)習(xí)態(tài)度、方法等目標(biāo)還是誠(chéng)信、公平等品質(zhì)都貴在堅(jiān)持。最后三個(gè)環(huán)節(jié)的小目標(biāo)共同促進(jìn)我們達(dá)成培養(yǎng)“學(xué)生健全人格”的大目標(biāo)。

（二）搭建有質(zhì)感的“花架子”

近幾年我們發(fā)現(xiàn)思品課教學(xué)大賽中很流行給自己的課搭一個(gè)漂亮的“花架子”，什么微視頻、情境創(chuàng)設(shè)、表演、平板教學(xué)等等，形式多樣百花齊放。但是許多教師在追求多樣的形式的過(guò)程中卻忽視了教學(xué)質(zhì)感。那么什么是教學(xué)質(zhì)感呢，我認(rèn)為就是教師是否能夠?qū)⒁粋€(gè)知識(shí)點(diǎn)講透；是否能夠?qū)⒁粋€(gè)材料用到位；學(xué)生聽(tīng)完課是否能夠?qū)W到實(shí)實(shí)在在的東西，所以有專家認(rèn)為“要評(píng)價(jià)一堂課好不好，就去觀察學(xué)生下課時(shí)臉上是否掛著一種發(fā)自內(nèi)心的滿足感”?？梢?jiàn)一堂課的好壞與教學(xué)質(zhì)感有密切關(guān)系。但這并不是說(shuō)質(zhì)感和美感是割裂的，相反如果我們能夠恰當(dāng)?shù)脤⒍吆喜?，這樣的設(shè)計(jì)不但有“貌”還有“料”。如一位教師在架構(gòu)《求救與自救》這一課時(shí)，分別用了“感受生命之美”、“化解生命之危”、“守護(hù)生命之樹(shù)”，而在第二個(gè)環(huán)節(jié)就“小孩落水問(wèn)題”分別從幾個(gè)角度設(shè)問(wèn)：endprint

1.自己落水應(yīng)該怎么做？（求救原則、自救原則）；

2.看到他人落水我們應(yīng)該怎么做？

3.當(dāng)溺水者出現(xiàn)窒息性心臟驟停時(shí)我們應(yīng)該怎么做？——心臟復(fù)蘇體驗(yàn)實(shí)驗(yàn)。

以上設(shè)計(jì)不但有一套漂亮、完整的“花架子”，還巧妙地將其融入到教學(xué)實(shí)質(zhì)當(dāng)中，不但讓學(xué)生感受到課堂的生動(dòng)、有趣，還讓他們通過(guò)一堂課有所學(xué)、有所感、有所悟。

（三）邏輯嚴(yán)密、貼切

在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)許多老師都能理清大環(huán)節(jié)之間的邏輯聯(lián)系，但環(huán)節(jié)內(nèi)部的邏輯和環(huán)節(jié)之間的邏輯過(guò)渡就多少存在一些問(wèn)題。此外，還有一些教師只重視追求自己課件邏輯，完全脫離學(xué)生的思維邏輯。以上兩種都是我們?nèi)菀追傅腻e(cuò)誤，因此，我們提出不但要重視課堂設(shè)計(jì)本身的邏輯性，也不能脫離學(xué)生的實(shí)際邏輯思維能力，畢竟學(xué)生才是受眾主體。如一位教師在《成績(jī)與成長(zhǎng)》一課中為了讓學(xué)生理解“成績(jī)與品質(zhì)的關(guān)系”用到“二難問(wèn)題”激發(fā)他們思考（給出二難問(wèn)題——選擇——辯論——求真），而經(jīng)實(shí)驗(yàn)我們發(fā)現(xiàn)“二難選擇”不但符合復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，也很貼近學(xué)生實(shí)際生活，因此，設(shè)置“二難問(wèn)題”不但可以幫助我們推動(dòng)教學(xué)內(nèi)容，也有利于提高學(xué)生邏輯思辨能力。

三、教學(xué)策略的“有與無(wú)”

教學(xué)需講究策略，思品課教學(xué)也不例外。而就策略這一塊教育部沒(méi)有做硬性要求，因此教師在思政教學(xué)過(guò)程中選用什么樣的策略，怎么使用這些策略相對(duì)是自由的。當(dāng)然近幾年也有許多有關(guān)教學(xué)策略的文章和書(shū)籍，可供教師參考的策略眾多，但在選擇時(shí)就需謹(jǐn)慎些，具體注意事項(xiàng)如下：

（一）有效利用課內(nèi)外資源

選材不只是一種策略更是一種智慧，而選材的恰當(dāng)與否直接關(guān)乎課堂效果。雖然教材中已有豐富的材料，但卻存在許多問(wèn)題：如材料過(guò)時(shí)、脫離實(shí)際、缺乏生動(dòng)性等，因此我們主張對(duì)教材的材料、案例做一些取舍，同時(shí)可以有效整合課外教學(xué)資源。材料整合需結(jié)合教師和學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)檫@樣做不但能引起學(xué)生共鳴、幫助學(xué)生深入理解知識(shí)，還能提高學(xué)生的實(shí)踐能力。課外選材需注意避免材料囤積，我們主張要么不用，用就要把它用好。如一位教師在《順境與逆境》教學(xué)中只選用了“史玉柱”的故事，并“史玉柱的‘N字型的人生”貫穿整堂課，不但材料挖掘到位，而且巧妙剖析順逆境的關(guān)系，整個(gè)課堂有趣、深動(dòng)。具體過(guò)程見(jiàn)下圖：

（二）構(gòu)建師生真實(shí)對(duì)話

有人說(shuō)思品課最大的特色就是思辨，而思辨能力和邏輯思維能力的培養(yǎng)往往都是在師生有效對(duì)話中生成的，因此構(gòu)建真實(shí)的師生對(duì)話非常重要。在此我們主張通過(guò)列舉生活實(shí)例、多角度設(shè)問(wèn)、結(jié)合“蘇格拉底產(chǎn)婆術(shù)”追問(wèn)等方式達(dá)到啟迪、生成、落成的效果。如一位教師在上《順境與逆境》這一課在追問(wèn)上的精彩片段：“是順境對(duì)我們有利還是逆境？”——如果是順境——案例（順境的沉寂）——如果是逆境——案例（逆境的死亡）——“到底決定我們成敗的是什么？”，學(xué)生進(jìn)行思考后最終有效生成“成功的關(guān)鍵在自我”。整個(gè)課堂打破“道德簡(jiǎn)單歸因”的常規(guī)認(rèn)識(shí)，通過(guò)環(huán)環(huán)相扣的設(shè)問(wèn)、追問(wèn)，提升學(xué)生主動(dòng)探索的欲望，讓學(xué)生在每一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)有話想說(shuō)、有話可說(shuō)，而這就是師生的真實(shí)對(duì)話。

（三）搭建系統(tǒng)化評(píng)價(jià)機(jī)制

學(xué)生“核心素養(yǎng)”的形成，是一種“知情意行”的統(tǒng)一，而這樣的統(tǒng)一需要一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程。然而想要通過(guò)思品課課內(nèi)時(shí)間達(dá)成這樣的目標(biāo)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因此我們應(yīng)該拓展課外時(shí)間。具體做法我們主張以“學(xué)科素養(yǎng)”為基礎(chǔ)，結(jié)合課程內(nèi)容，確立每堂課的目標(biāo)；再將目標(biāo)分解成若干小目標(biāo)，然后做成一個(gè)量化表，通過(guò)一段時(shí)間的觀察、追蹤，幫助學(xué)生真正達(dá)成學(xué)科素養(yǎng)。量化表包括：

1.構(gòu)建課堂評(píng)價(jià)表（維度：師生有效對(duì)話、學(xué)生生成性、參與度）；

2.構(gòu)建課后評(píng)價(jià)表（維度：學(xué)生能力）。相信通過(guò)這樣的追蹤我們就能直觀看到學(xué)生能力、道德素養(yǎng)的提升。

老子有云“有無(wú)相生，恒也。”可見(jiàn)，“有與無(wú)”是相生相伴、相互轉(zhuǎn)換的。面對(duì)思品課教學(xué)的“有與無(wú)”，我們要在堅(jiān)持以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)，善用創(chuàng)新的、開(kāi)放的、逆向的思維方式看待教材、教學(xué)以及課程本身，這樣一來(lái)相信初中思品課也能呈現(xiàn)出深度、效度、美度。endprint