建構(gòu)主義視角下“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式創(chuàng)新

王媛+劉曉雪+呂曉璐

摘要：建構(gòu)主義關(guān)注知識和學(xué)習(xí)的本質(zhì)，注重學(xué)生知識的內(nèi)化，強調(diào)情境創(chuàng)設(shè)和協(xié)作學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義視角下“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式應(yīng)重視案例式教學(xué)、“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)技術(shù)革新以及小組合作學(xué)習(xí)等創(chuàng)新形式。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；“以學(xué)生為中心”；案例式教學(xué)；“互聯(lián)網(wǎng)+”；小組合作學(xué)習(xí)

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）40-0110-02

一、建構(gòu)主義視角與“以學(xué)生為中心”的教育理念

近幾十年來，將學(xué)生視為被動知識接受者的行為主義學(xué)習(xí)理論已經(jīng)讓位于以學(xué)生為主體的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，由瑞士的心理學(xué)家皮亞杰提出的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論盛行。“以學(xué)生為中心”由美國人本主義心理學(xué)家卡爾·羅杰斯于1951年首先提出。建構(gòu)主義關(guān)鍵詞是“知識”與“建構(gòu)”，從“知識”構(gòu)建入手，再延伸到討論學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)過程。人本主義的關(guān)鍵詞是“人”及“學(xué)習(xí)”，從學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)過程入手，重視教學(xué)過程而不是內(nèi)容，重視教學(xué)方法而不是結(jié)果。雖然兩者理論側(cè)重點不同，卻殊途同歸。

1.建構(gòu)主義理論視角關(guān)注知識和學(xué)習(xí)的本質(zhì)。知識不能獨立于認(rèn)知實體即學(xué)習(xí)者而存在，它是認(rèn)識主體在現(xiàn)實中添加的對世界的感知，并隨認(rèn)識主體的不斷探究和時代的進(jìn)步而擴(kuò)充和迭代更新。認(rèn)識主體的學(xué)習(xí)行為是在一定情境即社會文化背景下，經(jīng)由他人的幫助和協(xié)作活動而實現(xiàn)意義構(gòu)建的過程。學(xué)習(xí)共同體中應(yīng)該建立多向多維度的溝通和協(xié)作。（1）學(xué)習(xí)氣氛應(yīng)和平、自由而不是緊張束縛，以往以教師為中心的課堂著重從儀式、空間角度強化教師的權(quán)威地位和學(xué)生的服從身份，教學(xué)過程中權(quán)力的極大差距為學(xué)生自由思考戴上了枷鎖，學(xué)生無法發(fā)揮主觀能動性。（2）教學(xué)互動應(yīng)是雙向的，教師應(yīng)引導(dǎo)課堂走向，宜洞察、激發(fā)并聆聽學(xué)生的聲音。（3）給予學(xué)生之間互助合作交流的空間，以便知識得以在互相爭辯、討論與合作中共享和構(gòu)建。

2.建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)本身是在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識的過程，這正契合了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。知識本身就是一種構(gòu)建出來的解釋體系，學(xué)生對知識的理解不可避免也極有必要與自己原有知識結(jié)構(gòu)相聯(lián)系，并將抽象的知識融合于實際情境中?？偠灾?，教育過程目標(biāo)的實現(xiàn)必然落腳于學(xué)生知識的積累和創(chuàng)造，這一方面受教師傳授什么知識的影響，更取決于學(xué)生能否將知識和技能內(nèi)化，這也奠定了以學(xué)生為中心的教學(xué)與評價體系的核心點。

3.建構(gòu)主義盛行以來，各種以此為指導(dǎo)的教學(xué)模式和方法層出不窮，如支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)等，其共性則是在教學(xué)環(huán)節(jié)中提供情境創(chuàng)設(shè)和協(xié)作學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終實現(xiàn)對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。以“支架式”教學(xué)為例，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中只起輔助作用，主要工作是為學(xué)生搭建起合理的學(xué)習(xí)支架，而關(guān)鍵在于學(xué)生通過支架自主獨立學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)問題。正如布魯納提到的動機原則強調(diào)，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機要遠(yuǎn)遠(yuǎn)比外在動機更能激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。學(xué)生是信息加工和意義構(gòu)建的主體，而不是被動的知識接受者，教師在這個過程中只能扮演促進(jìn)者的角色[1]。

二、建構(gòu)主義視角指導(dǎo)下“以學(xué)生為中心”的教學(xué)策略

1.案例教學(xué)與情境學(xué)習(xí)。知識的學(xué)習(xí)應(yīng)建立在有感染力的真實問題的基礎(chǔ)上，學(xué)生不僅要通過間接的理論介紹和講解去認(rèn)識問題，還要到實際環(huán)境中去感受和領(lǐng)悟問題。只有在完整真實的問題情境中才能產(chǎn)生較強的學(xué)習(xí)動機。理論與現(xiàn)實之間存在時間與空間上的間隔，文本知識的更新速度常常滯后于現(xiàn)實問題和需求的變化速度。于是，課堂內(nèi)即時的案例更新，以及與課堂外社會真實情境的實踐結(jié)合，“模擬”與“真實”情境間的不斷轉(zhuǎn)換，對于學(xué)生知識的內(nèi)化吸收就顯得極為重要了?，F(xiàn)在各個專業(yè)領(lǐng)域都非常強調(diào)實訓(xùn)教學(xué)，本意即是如此。教師教學(xué)前進(jìn)行背景知識搜集，教學(xué)中引入大量社會實例引導(dǎo)學(xué)生分析，教學(xué)后學(xué)生獨立思考并解決實際問題，都利于學(xué)生對理論和概念的深入理解。

因網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)的發(fā)展使得學(xué)生獲取專業(yè)資料和社會信息的能力和渠道得以強化，使得信息資源的開放性并沒有成為教師教學(xué)管理的阻礙，反而是改革教學(xué)方法的機遇，也為促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)提供了更多技術(shù)上的可能。然而，其挑戰(zhàn)在于，繁雜、瑣碎甚至錯誤的資料和信息常常充斥在各種渠道中，學(xué)生缺乏辨別能力，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果和效率的低下。因而，教師應(yīng)進(jìn)行初步的篩選，提供更多符合課程需求的優(yōu)質(zhì)原始資料，并教授學(xué)生獲取資料的途徑和方法，讓學(xué)生利用研討、辯論、實踐等方式建構(gòu)知識。

2.“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)技術(shù)的革新。信息化背景下“互聯(lián)網(wǎng)+”正在改變和提升傳統(tǒng)教學(xué)技術(shù)。建構(gòu)主義所強調(diào)的與他人協(xié)商、交流、合作學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程的開放性、交互性、共享性、協(xié)作性和自主性等特征不謀而合。隨著信息時代的到來和互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教育的廣泛應(yīng)用使得建構(gòu)主義顯示出更為強大的影響力度[2]。

翻轉(zhuǎn)課堂就是近幾年來興起的利用網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法，其獨特性在于對學(xué)習(xí)過程的顛覆，師生角色和教學(xué)過程的“翻轉(zhuǎn)”。教師向協(xié)助配合學(xué)生的角色轉(zhuǎn)換，學(xué)生從被動的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥闹R獲取者。學(xué)生在課前通過視頻課程來學(xué)習(xí)教師本應(yīng)在課堂上講授的內(nèi)容，課堂的主要功能則變?yōu)闉閷W(xué)生答疑解惑，提升了師生之間的相互性，知識的共享性，提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)視頻具有簡短性、針對性、可反復(fù)回放、重難點明確等特點，并可以通過技術(shù)手段評估學(xué)生的知識掌握情況。課堂得以實現(xiàn)時空上的延伸，充分調(diào)動起學(xué)生在課下的積極性，提高了課上的知識學(xué)習(xí)效率。當(dāng)然，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的運用也帶來了其他方面的挑戰(zhàn)。中國長期以來一直處于傳統(tǒng)教育形式下，中國家長對教育成果抱有很高的期待，翻轉(zhuǎn)課堂的實施很容易引來較大的爭議。此外，在教師與學(xué)生角色轉(zhuǎn)變的過程中雙方的適應(yīng)度、教學(xué)實施的過程中的資源和技術(shù)支持、翻轉(zhuǎn)課堂的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計對教師專業(yè)能力的要求等，也成為實施過程中必須要克服的困難。

3.小組合作學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素[3]。小組合作學(xué)習(xí)是“協(xié)作”的具體表現(xiàn)形式，是一種讓學(xué)生分組進(jìn)行溝通協(xié)作的學(xué)習(xí)方式，它強調(diào)了教師指導(dǎo)下學(xué)生組合的認(rèn)知主體作用。教師在學(xué)生意義建構(gòu)的過程中充當(dāng)?shù)氖菐椭吆痛龠M(jìn)者，而不再是傳統(tǒng)的知識傳授者與灌輸者。

小組合作的優(yōu)勢體現(xiàn)在當(dāng)小組內(nèi)部成員在教學(xué)過程中以合作的精神通過辯論來集思廣益和明晰所學(xué)知識的意義構(gòu)建時，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率高于獨自學(xué)習(xí)時；學(xué)生在小組合作的學(xué)習(xí)過程中從被動的聽課和記筆記到積極的發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，自主性學(xué)習(xí)更能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)新精神；小組合作可以培養(yǎng)學(xué)生的溝通能力、大膽展示自我的能力以及團(tuán)隊合作精神，利于學(xué)生在相互競爭中成長。小組合作學(xué)習(xí)方式在具體實施中的風(fēng)險在于任務(wù)承擔(dān)不均衡、搭便車、評價難度大、人際關(guān)系沖突等。為了揚長避短，教學(xué)實施者應(yīng)規(guī)范小組設(shè)計，明確組員職責(zé)，合理分配任務(wù)，完善評價體系，加強過程管理。

三、結(jié)語

當(dāng)前高校的改革關(guān)鍵點在于能否打破傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學(xué)模式，代之“以學(xué)生為中心”的教育理念。建構(gòu)主義理論是眾多教育領(lǐng)域的專家學(xué)者為改變不利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維、創(chuàng)新思維和實踐能力的傳統(tǒng)教學(xué)模式而共同努力的成果，為實現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的有效教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)和實踐建議。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙富春.建構(gòu)主義視角下的高校人文教育[J].江蘇高教，2010，（01）：88-90.

[2]邱陽，楊云濤.建構(gòu)主義視角下網(wǎng)絡(luò)課程評價體系的探索研究[J].電化教育研究，2009，（05）：56-60.

[3]高文，徐斌艷，吳剛.建構(gòu)主義教育研究[M].教育科學(xué)出版社，2008.endprint