理解性練習(xí)、產(chǎn)出性練習(xí)與致使重動(dòng)句習(xí)得①承蒙周小兵教授悉心指導(dǎo)，以及《華文教學(xué)與研究》編輯部匿名專(zhuān)家提出寶貴意見(jiàn)，謹(jǐn)致謝忱！文責(zé)自負(fù)。

李賢卓

理解性練習(xí)、產(chǎn)出性練習(xí)與致使重動(dòng)句習(xí)得①承蒙周小兵教授悉心指導(dǎo)，以及《華文教學(xué)與研究》編輯部匿名專(zhuān)家提出寶貴意見(jiàn)，謹(jǐn)致謝忱！文責(zé)自負(fù)。

李賢卓

（南京師范大學(xué)國(guó)際文化教育學(xué)院，江蘇，南京210097）

理解性練習(xí)；產(chǎn)出性練習(xí)；重動(dòng)句；協(xié)同；輸出假說(shuō)

以漢語(yǔ)致使重動(dòng)句教學(xué)中的練習(xí)模式為例，探討漢語(yǔ)二語(yǔ)高難度語(yǔ)法項(xiàng)目教學(xué)中不同課堂練習(xí)模式的習(xí)得效果。研究發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)顯性學(xué)習(xí)過(guò)程中，理解性練習(xí)模式和產(chǎn)出性練習(xí)模式都能明顯促進(jìn)學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)法項(xiàng)目，但兩種模式的促學(xué)機(jī)制不同。教學(xué)實(shí)驗(yàn)表明：“顯性學(xué)習(xí)+產(chǎn)出性練習(xí)”模式采用的讀后縮寫(xiě)練習(xí)，有效聯(lián)系了語(yǔ)言的輸入和輸出，表現(xiàn)出顯著的協(xié)同效應(yīng)，因而習(xí)得效率更高。本研究也為“輸出假說(shuō)”提供了漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得的證據(jù)。

1.引言

研究表明，成人習(xí)得第二語(yǔ)言過(guò)程中，既要注意語(yǔ)義內(nèi)容又要關(guān)注語(yǔ)言形式。語(yǔ)言形式的學(xué)習(xí)有助于提高語(yǔ)言使用的準(zhǔn)確性，在這一點(diǎn)上，顯性教學(xué)比隱性教學(xué)更為高效（Norris等，2000；Klapper等，2003；陳亞平，2011；洪煒等，2016）。在課堂教學(xué)中，為了鞏固顯性學(xué)習(xí)的效果，一定數(shù)量的練習(xí)必不可少，對(duì)于高難度語(yǔ)法項(xiàng)目的教學(xué)更是如此。

練習(xí)形式包括理解性練習(xí)（input practice/comprehension exercises）和產(chǎn)出性練習(xí)（output practice/production exercises）（Nagata，1998a；Salaberry，1998等）。理解性練習(xí)不需要學(xué)習(xí)者輸出語(yǔ)言形式，題型一般包括選擇、判斷、匹配等。如：

選擇：看書(shū)的時(shí)候，她總喜歡___重要的內(nèi)容用彩色筆劃出來(lái)。（ ）

A.把 B.被

C.對(duì) D.讓判斷句子正誤：（ ）他把房間沒(méi)有打掃干凈。

產(chǎn)出性練習(xí)一般需要學(xué)習(xí)者輸出句法結(jié)構(gòu)，題型一般包括改寫(xiě)、描述圖片、翻譯句子、成段表述等。如：

把以下句子改成“把”字句：這幾個(gè)問(wèn)題我們終于弄明白了。

圖1

用“把”字句描述圖1。

成段表述：你會(huì)看到一段錄像，時(shí)間一分鐘，看過(guò)后請(qǐng)使用“把”字句敘述錄像中的故事。

兩種練習(xí)各有利弊。理解性練習(xí)可以幫助學(xué)習(xí)者熟練識(shí)別并理解目標(biāo)語(yǔ)言項(xiàng)目，但不利于學(xué)習(xí)者加工和內(nèi)化語(yǔ)言形式；產(chǎn)出性練習(xí)能夠促使學(xué)習(xí)者熟練生成目標(biāo)語(yǔ)言項(xiàng)目，但難度較大、費(fèi)時(shí)。

2.研究基礎(chǔ)

前人的研究比較了兩類(lèi)課堂練習(xí)模式，但對(duì)其促學(xué)效果存在不同意見(jiàn)。有研究認(rèn)為理解性練習(xí)更優(yōu)，如VanPatten等（1993a、1993b）、Cadierno（1995）；也有觀點(diǎn)認(rèn)為二者差異不顯著，如Salaberry（1998）；還有研究認(rèn)為產(chǎn)出性練習(xí)更優(yōu)，如Nagata（1998a、1998b）。我們支持第三種觀點(diǎn)。在產(chǎn)出過(guò)程中，學(xué)習(xí)者需要充分利用已有的語(yǔ)言資源思考并輸出語(yǔ)言。這種從語(yǔ)義加工過(guò)渡到句法加工的過(guò)程，可以讓二語(yǔ)學(xué)習(xí)者充分理解語(yǔ)言形式和結(jié)構(gòu)產(chǎn)出的符號(hào)意義，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言形式和結(jié)構(gòu)的內(nèi)化。輸出還可以幫助學(xué)習(xí)者注意語(yǔ)言本身和自身不足，檢測(cè)已有的語(yǔ)言知識(shí)并對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用進(jìn)行反思。

前人研究之所以得出不同的結(jié)論，可能是實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)上存在可改進(jìn)之處。如VanPatten等（1993a、1993b）兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組干預(yù)過(guò)程中接受的信息并不一致，理解組得到了主語(yǔ)、賓語(yǔ)語(yǔ)法概念的解釋等提示信息，而產(chǎn)出組沒(méi)有。Cadierno（1995）亦存在類(lèi)似的內(nèi)部效度問(wèn)題。Salaberry（1998）并未報(bào)告被試的二語(yǔ)水平，被試前測(cè)偏誤就很少，可能實(shí)驗(yàn)材料對(duì)被試過(guò)于簡(jiǎn)單，且將26名被試分為三組，數(shù)量過(guò)少。Nagata（1998a、1998b）的研究中，被試延后測(cè)之前進(jìn)行的口語(yǔ)訓(xùn)練（產(chǎn)出）可能會(huì)促使理解組亦進(jìn)行形式加工，這就加入了其他變量，導(dǎo)致結(jié)論不準(zhǔn)確。

在漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)研究中，對(duì)練習(xí)的編排原則、目的方法、題型數(shù)量等關(guān)注較多，對(duì)教學(xué)中練習(xí)模式的促學(xué)效果研究并不多見(jiàn)（付玉萍，2007；楊翼，2010；劉頌浩等，2015）。在進(jìn)行顯性學(xué)習(xí)之后，應(yīng)采用何種練習(xí)模式才能幫助學(xué)習(xí)者高效習(xí)得高難度語(yǔ)法項(xiàng)目？本文基于以上理論和漢語(yǔ)事實(shí)，通過(guò)實(shí)證性研究對(duì)比考察“顯性學(xué)習(xí)+理解性練習(xí)”和“顯性學(xué)習(xí)+產(chǎn)出性練習(xí)”兩種課堂練習(xí)模式的促學(xué)效果，并探討相關(guān)機(jī)制，藉此探索漢語(yǔ)高難度語(yǔ)法項(xiàng)目的高效教學(xué)模式。

3.研究設(shè)計(jì)

3.1 被試

被試為廣州一高校91名漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科三、四年級(jí)的留學(xué)生，全程參加實(shí)驗(yàn)且數(shù)據(jù)有效的被試62名。被試母語(yǔ)為韓語(yǔ)、泰語(yǔ)、印尼語(yǔ)、越南語(yǔ)、日語(yǔ)、俄語(yǔ)、英語(yǔ)等。根據(jù)實(shí)驗(yàn)需要，我們將被試分為三組：“理解性練習(xí)”組（簡(jiǎn)稱(chēng)“理解組”，20人）；“產(chǎn)出性練習(xí)”組（簡(jiǎn)稱(chēng)“產(chǎn)出組”，21人）；對(duì)照組（21人）。

3.2 目標(biāo)結(jié)構(gòu)

本文研究的目標(biāo)句式為致使重動(dòng)句，如：

（1）我等朋友等著急了。

（2）我走路走得腿疼。

該句式屬于重動(dòng)句，即“前后兩個(gè)動(dòng)詞復(fù)現(xiàn)，前一個(gè)動(dòng)詞帶賓語(yǔ)，后一個(gè)動(dòng)詞帶補(bǔ)語(yǔ)（唐翠菊，2001）”，且具有致使意義。其句法形式為“NP+VP1+VP2”。VP1是VP2的原因，VP2是VP1導(dǎo)致的結(jié)果或狀態(tài)等。如例（1）中“等朋友”這一原因?qū)е隆爸薄边@一結(jié)果，例（2）中“走路”這一原因?qū)е隆巴忍邸边@一結(jié)果。

致使重動(dòng)句是漢語(yǔ)中一種有特色的句式。在對(duì)外漢語(yǔ)教材中，該句式多隨重動(dòng)句在“補(bǔ)語(yǔ)”這一語(yǔ)法點(diǎn)中作為例句出現(xiàn)。本研究被試所用的教材中，《博雅漢語(yǔ)》僅在中級(jí)沖刺篇II第10課練習(xí)中出現(xiàn)了“他看書(shū)看累了”一句，《漢語(yǔ)教程》也僅在第二冊(cè)（下）第56課語(yǔ)法“可能補(bǔ)語(yǔ)與狀態(tài)補(bǔ)語(yǔ)”部分出現(xiàn)了一例“他看球賽看得忘了吃飯”。對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，這類(lèi)句式在其母語(yǔ)中基本不存在，教材也未見(jiàn)詳細(xì)說(shuō)明，習(xí)得難度較大。

3.3 實(shí)驗(yàn)程序

本實(shí)驗(yàn)采用“前測(cè)→干預(yù)→后測(cè)→延后測(cè)”4個(gè)階段的設(shè)計(jì)模式。正式實(shí)驗(yàn)共持續(xù)7周。具體流程如圖2所示。

第一周前測(cè)，測(cè)量學(xué)習(xí)者對(duì)致使重動(dòng)句的掌握程度以及差異。第四周和第七周分別進(jìn)行后測(cè)和延后測(cè)。

第三周進(jìn)行干預(yù)，程序如下：

圖2：實(shí)驗(yàn)流程示意圖

理解組：主試先進(jìn)行致使重動(dòng)句的語(yǔ)法講解。隨后發(fā)給被試一篇長(zhǎng)度為900字的故事，包含9個(gè)致使重動(dòng)句。要求被試：1）10分鐘之內(nèi)讀完故事；2）進(jìn)行理解性練習(xí)，包括找出短文中的致使重動(dòng)句以及若干關(guān)于文章內(nèi)容的選擇題，這些題的答案中包含致使重動(dòng)句。練習(xí)時(shí)間是30分鐘。

產(chǎn)出組：主試亦進(jìn)行致使重動(dòng)句的語(yǔ)法講解，然后提供與理解性練習(xí)組相同的文章，要求被試：1）10分鐘之內(nèi)讀完故事；2）根據(jù)給出的梗概，脫離原文把故事內(nèi)容縮寫(xiě)成一個(gè)短故事，縮寫(xiě)過(guò)程中需要用到至少兩處致使重動(dòng)句。練習(xí)時(shí)間30分鐘。干預(yù)結(jié)束后，隨機(jī)選擇了10名學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單的事后訪談。

對(duì)照組：主試先進(jìn)行致使重動(dòng)句的語(yǔ)法講解，然后提供與產(chǎn)出組相同的文章給被試進(jìn)行閱讀，時(shí)間是30分鐘。

3.4 測(cè)量工具

前測(cè)、后測(cè)、延后測(cè)以三套測(cè)試卷作為測(cè)量工具，題型（分單項(xiàng)選擇和單句改錯(cuò)）和題量（40題）都相同。每套測(cè)試卷都包含20道單項(xiàng)選擇題和20道單句改錯(cuò)題，兩種題型各包含10道干擾題。例題如：

單選：-我們?nèi)コ曰疱伆伞?/p>

-我這個(gè)星期吃了三次了， 。

A.我吃火鍋到膩了 B.我吃火鍋吃到膩

C.我吃火鍋吃得膩 D.我吃火鍋吃膩了

改錯(cuò)：麗麗常?？措娨晞〉猛顺燥垼@讓媽媽很生氣。

評(píng)分時(shí)，單選正確選擇得1分，錯(cuò)選得0分，滿(mǎn)分10分。改錯(cuò)題被試修改正確得1分，其他情況得0分，滿(mǎn)分10分。

為檢驗(yàn)三套試卷的可比性，我們另對(duì)15名與正式實(shí)驗(yàn)被試水平相同的學(xué)習(xí)者進(jìn)行了先導(dǎo)測(cè)試。重復(fù)測(cè)量方差分析顯示，F(xiàn)（2，28）＝1.12，p＝0.34，單項(xiàng)選擇題F（2，28）＝0.44，p＝0.65，單句改錯(cuò)題 F（2，28）＝1.49，p＝0.24，p值均大于0.05。說(shuō)明不論是總體情況，還是兩種類(lèi)型的試題，每套試卷的難度都很接近，具有可比性。

4.實(shí)驗(yàn)結(jié)果

表1顯示，經(jīng)過(guò)干預(yù)，三組的成績(jī)都有提高。這說(shuō)明顯性學(xué)習(xí)可以促學(xué)，而顯性學(xué)習(xí)加練習(xí)的模式，更能有效促進(jìn)致使重動(dòng)句的習(xí)得。三組延后測(cè)的成績(jī)都不及后測(cè)，說(shuō)明不論哪種學(xué)習(xí)模式，工作記憶中的陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化成為程序性知識(shí)是個(gè)復(fù)雜過(guò)程，遺忘是難免的。

表1：測(cè)試成績(jī)（分）

下面分兩點(diǎn)討論：

4.1 顯性學(xué)習(xí)加練習(xí)能有效地促進(jìn)習(xí)得

對(duì)三組被試前測(cè)平均成績(jī)進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果無(wú)顯著差異，F(xiàn)前測(cè)（2，61）＝0.445，p＝0.64。然而對(duì)后測(cè)和延后測(cè)成績(jī)的方差分析表明，三組平均成績(jī)差異顯著：F后測(cè)（2，61）＝18.466，p＜ 0.001；F延后測(cè)（2，61）＝11.294，p＜0.001。表2為事后分析（LSD）的結(jié)果。

表2：三組被試后測(cè)、延后測(cè)事后分析結(jié)果

根據(jù)表2，無(wú)論是“理解組”還是“產(chǎn)出組”，后測(cè)成績(jī)均顯著高于對(duì)照組。這說(shuō)明，無(wú)論是理解性練習(xí)還是產(chǎn)出性練習(xí)，都能有效促學(xué)；講后練習(xí)的效果明顯好于只講不練。

延后測(cè)成績(jī)分析表明，“理解組”“產(chǎn)出組”成績(jī)均顯著高于對(duì)照組，這說(shuō)明講解后配以一定量的練習(xí)，可以讓習(xí)得效果保持較長(zhǎng)一段時(shí)間。

4.2 產(chǎn)出性練習(xí)效果明顯好于理解性練習(xí)

由表2可知，后測(cè)和延后測(cè)成績(jī)，“產(chǎn)出組”都顯著高于“理解組”?？梢?jiàn)，無(wú)論是學(xué)習(xí)后短期習(xí)得效果，還是中期習(xí)得效果，產(chǎn)出性練習(xí)的得分都明顯高于理解性練習(xí)。

測(cè)量工具包含“單項(xiàng)選擇”和“單句改錯(cuò)”兩種題型，統(tǒng)計(jì)表明，“理解組”和“產(chǎn)出組”兩類(lèi)題型的成績(jī)略有差異，如下表：

表3：干預(yù)組兩種類(lèi)型的練習(xí)成績(jī)對(duì)比（分）

在后測(cè)中，理解組單項(xiàng)選擇題成績(jī)顯著低于產(chǎn)出組，t（39）＝-2.616，p＜0.05。單句改錯(cuò)成績(jī)亦顯著低于產(chǎn)出組，t（39）＝-4.110，p＜0.001。在延后測(cè)中，理解組單項(xiàng)選擇題成績(jī)和產(chǎn)出組差異不顯著，t（39）＝-0.887，p＝0.381。單句改錯(cuò)成績(jī)顯著低于產(chǎn)出組，t（39）＝-4.203，p＜0.001。這表明考慮了時(shí)間因素，產(chǎn)出組僅在延后測(cè)單句改錯(cuò)上成績(jī)明顯優(yōu)于理解組，單項(xiàng)選擇的差異不明顯。

由此可見(jiàn)，“產(chǎn)出組”被試在單句改錯(cuò)上成績(jī)領(lǐng)先“理解組”更多，延后測(cè)比后測(cè)更為明顯；在單項(xiàng)選擇上領(lǐng)先的優(yōu)勢(shì)隨著時(shí)間流逝變得不再明顯。但總體而言，“產(chǎn)出組”優(yōu)于“理解組”。

5.討論

實(shí)驗(yàn)顯示：“講練結(jié)合”明顯好于“只講不練”；而在“講練結(jié)合”的模式下，產(chǎn)出性練習(xí)的效果又明顯高于理解性練習(xí)。

5.1 練習(xí)的作用

本實(shí)驗(yàn)干預(yù)組教學(xué)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者需要通過(guò)練習(xí)來(lái)識(shí)別或生成致使重動(dòng)句。理解性練習(xí)舉例如下：

（1）第2段中“種田種累了”的意思是（ ）。

A.一邊種田一邊累 B.種田而且很累

C.因?yàn)榉N田所以累 D.又種田又累

（2）用橫線畫(huà)出短文中所有的重復(fù)動(dòng)詞的句子。所有重復(fù)動(dòng)詞的句子中，帶“得”的有 句。

“理解組”被試完成這些練習(xí)時(shí)，需要注意致使重動(dòng)句的句法要素；而“產(chǎn)出組”的練習(xí)是縮寫(xiě)，并至少使用兩個(gè)致使重動(dòng)句，這迫使被試在整個(gè)練習(xí)過(guò)程中都對(duì)目標(biāo)語(yǔ)法項(xiàng)目保持“注意”。Schmidt（1990）的“注意假設(shè)（The Noticing Hypothesis）”認(rèn)為，有意識(shí)地關(guān)注語(yǔ)言形式本身對(duì)語(yǔ)言習(xí)得至關(guān)重要?！白⒁狻卑瑑煞矫妫皇菍W(xué)習(xí)者有意識(shí)地注意語(yǔ)言的特征，二是通過(guò)反復(fù)練習(xí)，促使這種“注意”進(jìn)入長(zhǎng)期記憶以達(dá)到自動(dòng)化。本實(shí)驗(yàn)的教學(xué)過(guò)程中，三組被試都有注意機(jī)會(huì)。但是，對(duì)照組僅接受了被動(dòng)的輸入，缺少足夠的主動(dòng)注意機(jī)會(huì)，習(xí)得效果不理想；而干預(yù)組的練習(xí)任務(wù)，能夠幫助學(xué)習(xí)者“注意”語(yǔ)法形式，使其吸收輸入語(yǔ)法知識(shí)并轉(zhuǎn)化為習(xí)得。

本實(shí)驗(yàn)的被試母語(yǔ)較為復(fù)雜，為考察練習(xí)對(duì)不同母語(yǔ)背景被試的影響，我們也對(duì)被試的母語(yǔ)進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)僅泰語(yǔ)中存在類(lèi)似的致使重動(dòng)句。如：

對(duì)譯：他吃 中餐 吃至胖

意譯：他吃中餐吃胖了。

與漢語(yǔ)不同，泰語(yǔ)的這類(lèi)句式中，第二個(gè)動(dòng)詞可自由隱現(xiàn)，即上例中的第二個(gè)“吃”可以省略；泰語(yǔ)中，致使結(jié)果前還需增加一個(gè)表示“到達(dá)”的標(biāo)記詞“??”。我們分別調(diào)查了兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組——泰語(yǔ)母語(yǔ)者和非泰語(yǔ)母語(yǔ)者的成績(jī)，如下表：

由表4可知，受母語(yǔ)遷移影響，泰語(yǔ)母語(yǔ)者前測(cè)成績(jī)都高于非泰語(yǔ)母語(yǔ)者。但是，經(jīng)過(guò)練習(xí)后，泰語(yǔ)母語(yǔ)者在后測(cè)中的進(jìn)步卻不及非泰語(yǔ)母語(yǔ)者，甚至在延后測(cè)中，產(chǎn)出組的成績(jī)略低于非泰語(yǔ)母語(yǔ)者。這主要體現(xiàn)在語(yǔ)言的輸出上，泰語(yǔ)組的被試常常受母語(yǔ)負(fù)遷移影響，產(chǎn)出諸如“吃零食吃到胖”等不符合普通話語(yǔ)法規(guī)范的句子。

表4：練習(xí)對(duì)于不同母語(yǔ)背景被試的影響（分）

Flege（1987）提出的語(yǔ)音學(xué)習(xí)模型認(rèn)為，二語(yǔ)中的“陌生音素”比“相似音素”更易習(xí)得。陌生音素在母語(yǔ)中找不到對(duì)應(yīng)項(xiàng)，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)二語(yǔ)時(shí)，會(huì)重新建立陌生音素的概念表征，最終完全習(xí)得；相似音素在母語(yǔ)中可以找到類(lèi)似對(duì)應(yīng)項(xiàng)，學(xué)習(xí)者容易將二者完全視為等值項(xiàng)，無(wú)法正確習(xí)得。這個(gè)模型在語(yǔ)法習(xí)得中同樣具有解釋力。在本實(shí)驗(yàn)中，泰語(yǔ)中存在類(lèi)似的致使重動(dòng)句，與其他母語(yǔ)者相比，母語(yǔ)遷移幫助他們?cè)谇皽y(cè)中更好地識(shí)別出這一語(yǔ)言現(xiàn)象，但在干預(yù)練習(xí)中，母語(yǔ)規(guī)則反而對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得造成干擾，而干預(yù)練習(xí)恰恰幫助非泰語(yǔ)母語(yǔ)者進(jìn)一步鞏固了漢語(yǔ)致使重動(dòng)句的形義表征，從而顯著提高了后測(cè)和延后測(cè)成績(jī)。

通過(guò)以上分析可知，練習(xí)能夠促使學(xué)習(xí)者“注意”新的語(yǔ)法形式，但對(duì)那些母語(yǔ)和目的語(yǔ)“似同實(shí)異”的語(yǔ)法項(xiàng)目，母語(yǔ)遷移會(huì)在一定程度上影響練習(xí)的效用。

5.2 “產(chǎn)出組”的優(yōu)勢(shì)與動(dòng)因

5.2.1 產(chǎn)出性練習(xí)的作用

“產(chǎn)出組”的事后訪談顯示，練習(xí)過(guò)程中，當(dāng)被試不清楚產(chǎn)出的致使重動(dòng)句是否正確時(shí)，主要采取兩種策略。第一，核查已有知識(shí)。如某被試不確定使用“王二想戒指想睡不著覺(jué)”還是使用“王二想戒指想得睡不著覺(jué)”，想到顯性學(xué)習(xí)時(shí)老師給的例子“他跑步跑得滿(mǎn)頭大汗”“他跑步跑累了”；通過(guò)比對(duì)核查，發(fā)現(xiàn)“睡不著覺(jué)”是個(gè)動(dòng)詞詞組，后面沒(méi)有“了”，因此應(yīng)該使用含“得”的句子，后面再遇到這類(lèi)語(yǔ)境就能很容易地生成這類(lèi)句子了。第二，速成匹配。有被試提到，在讀文章的過(guò)程中有意記住了一個(gè)致使重動(dòng)句，縮寫(xiě)時(shí)先寫(xiě)出此句，再與教學(xué)時(shí)掌握的規(guī)則匹配，加深理解，隨后根據(jù)合適的語(yǔ)境造出其他句子。在這個(gè)過(guò)程中，自己慢慢理解了這種句式。

上述被試提到的兩種策略，充分體現(xiàn)了產(chǎn)出性練習(xí)如何把零散的陳述性知識(shí)系統(tǒng)化的過(guò)程。這種轉(zhuǎn)化主要通過(guò)三個(gè)過(guò)程實(shí)現(xiàn)：被試產(chǎn)出該句式前，需注意到其語(yǔ)言能力與語(yǔ)言需求之間的距離（注意/觸發(fā)）；生成該句式的斟酌過(guò)程便是學(xué)習(xí)者對(duì)頭腦中已有語(yǔ)言假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證的過(guò)程（假設(shè)檢驗(yàn)）；之后，被試會(huì)對(duì)自己的語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行反思，重新概括頭腦中致使重動(dòng)句的特征（元語(yǔ)言功能）。這便是“輸出假說(shuō)（The Output Hypothesis）”中輸出的三大功能（Swain，2005：474-480）。由此，學(xué)習(xí)者內(nèi)化了新的語(yǔ)言形式并加強(qiáng)了已有語(yǔ)言形式的自動(dòng)性。

5.2.2 讀后縮寫(xiě)的促學(xué)機(jī)理

讀后縮寫(xiě)，能有效聯(lián)系輸入——“讀”和輸出——“寫(xiě)”的過(guò)程，減少學(xué)習(xí)者篇章口語(yǔ)表達(dá)的焦慮。王初明（2010）認(rèn)為，語(yǔ)言的理解和產(chǎn)出結(jié)合出現(xiàn)協(xié)同（alignment）①“協(xié)同”本是對(duì)話互動(dòng)的一個(gè)重要機(jī)理，指說(shuō)話人者之間互動(dòng)配合，使他們?cè)谠~語(yǔ)的選擇上相互適應(yīng)、利用，因此常常重復(fù)自己或?qū)Ψ接眠^(guò)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。此處的“協(xié)同”指產(chǎn)出的語(yǔ)言與理解的語(yǔ)言趨于一致，即語(yǔ)言輸出向語(yǔ)言輸入看齊，由低向高拉平，縮小差距。效應(yīng)，二者結(jié)合的緊密程度直接影響學(xué)習(xí)效率。結(jié)合得越緊密，協(xié)同效應(yīng)就越強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果也就越好。實(shí)證性研究也發(fā)現(xiàn)，理解和產(chǎn)出緊密結(jié)合設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，短期內(nèi)就能收到良好的教學(xué)效果（王初明，2012）。本研究中，900字的文章中出現(xiàn)9次致使重動(dòng)句，為學(xué)習(xí)者提供了豐富而集中的語(yǔ)境體驗(yàn)。20名被試在縮寫(xiě)時(shí)共生成恰當(dāng)?shù)闹率怪貏?dòng)句56句，其中48句與文中一致或近似，如例（4）；8句為被試新造，如例（5）：

（4）先生吹空調(diào)吹病了。

（5）小黃狗找戒指找得滿(mǎn)頭都是汗。

VanPatten（2015：115-119）認(rèn)為大腦對(duì)語(yǔ)言加工遵循“內(nèi)容先于形式”的原則，學(xué)習(xí)者可能因?yàn)榧庸ぽ斎氲恼Z(yǔ)義內(nèi)容而忽視句法形式。讀后縮寫(xiě)使學(xué)習(xí)者不僅僅“注意”到了致使重動(dòng)句，強(qiáng)制產(chǎn)出更給予其認(rèn)知空間專(zhuān)門(mén)進(jìn)行句法加工，如此“能夠促進(jìn)他們注意到語(yǔ)言的特征，不斷地提高語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確性”（溫曉虹，2013）。相比而言，理解性練習(xí)雖能夠給學(xué)習(xí)者足夠的機(jī)會(huì)注意該句法形式，但缺少語(yǔ)言的產(chǎn)出這一重要環(huán)節(jié)，無(wú)法給學(xué)習(xí)者制造輸入和產(chǎn)出之間的不對(duì)稱(chēng)。

5.3 教學(xué)啟示

根據(jù)本文的討論，我們得到兩點(diǎn)教學(xué)啟示：

第一，課堂教學(xué)中教授理解容易、產(chǎn)出困難的語(yǔ)法項(xiàng)目，宜采用產(chǎn)出性練習(xí)。漢語(yǔ)致使重動(dòng)句中，VP1陳述動(dòng)作行為，VP2強(qiáng)調(diào)說(shuō)明其結(jié)果，符合時(shí)間象似性，因此容易理解，但該句式的產(chǎn)出很有難度，主要體現(xiàn)在習(xí)得該句式時(shí)，學(xué)習(xí)者常出現(xiàn)化石化偏誤：

（6）*妹妹寫(xiě)作業(yè)寫(xiě)到累。

（7）*他玩了一下午電腦，看屏幕看到眼睛疼。

（8）*同屋想家得哭了。

這些偏誤主要體現(xiàn)在不清楚什么時(shí)候用“得”而多用“到”表示結(jié)果、忘記重復(fù)動(dòng)詞、不確定句末是否用“了”等?？梢哉f(shuō)，致使重動(dòng)句屬于容易理解、不易產(chǎn)出的語(yǔ)法項(xiàng)目。根據(jù)表3可知，后測(cè)中，“產(chǎn)出組”單項(xiàng)選擇和單句改錯(cuò)得分都顯著高于“理解組”，但在延后測(cè)中，只有單句改錯(cuò)，“產(chǎn)出組”顯著高于“理解組”，單項(xiàng)選擇成績(jī)則兩組差異不顯著。這說(shuō)明，針對(duì)此類(lèi)理解容易、產(chǎn)出困難的語(yǔ)法項(xiàng)目，采用產(chǎn)出性練習(xí)加以鞏固，習(xí)得效果較好并可長(zhǎng)期保持；若僅采用理解性練習(xí)鞏固，較長(zhǎng)時(shí)間后學(xué)習(xí)者只能較好識(shí)別該語(yǔ)言項(xiàng)目。也就是說(shuō)，教師在教授“四會(huì)”型語(yǔ)法難點(diǎn)時(shí)，宜使用產(chǎn)出性練習(xí)。對(duì)只需會(huì)聽(tīng)、會(huì)讀，對(duì)說(shuō)、寫(xiě)無(wú)要求的語(yǔ)言項(xiàng)目，教學(xué)時(shí)采用理解性練習(xí)鞏固即可。當(dāng)然，這個(gè)結(jié)論還需要更多實(shí)證研究加以證實(shí)。

第二，在漢語(yǔ)句式的課堂講授中，國(guó)別化教學(xué)不應(yīng)被忽視。本實(shí)驗(yàn)中，泰語(yǔ)被試的母語(yǔ)中存在類(lèi)似漢語(yǔ)的重動(dòng)句，雖然都重復(fù)動(dòng)詞，但二者在句法結(jié)構(gòu)和動(dòng)詞重復(fù)限制上都有所不同，雖然通過(guò)練習(xí)可以促進(jìn)這類(lèi)“似同實(shí)異”的語(yǔ)法項(xiàng)目的習(xí)得，但母語(yǔ)規(guī)則依然會(huì)阻礙學(xué)習(xí)者建立目的語(yǔ)形義表征。教師在課堂教學(xué)中，最好能夠?qū)δ骋荒刚Z(yǔ)學(xué)生頑固的偏誤進(jìn)行溯源。若學(xué)生母語(yǔ)中存在類(lèi)似現(xiàn)象，應(yīng)詳細(xì)對(duì)比二者的差異，加以練習(xí)，以幫助學(xué)生高效習(xí)得。當(dāng)然，鑒于目前國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)課堂基本是混合國(guó)籍編班這一現(xiàn)實(shí)，我們呼吁能夠出版面向?qū)W習(xí)者的國(guó)別化漢外對(duì)比學(xué)習(xí)參考書(shū)。

6.結(jié)語(yǔ)

本研究結(jié)果表明：“顯性學(xué)習(xí)+理解性練習(xí)”和“顯性學(xué)習(xí)+產(chǎn)出性練習(xí)”兩種教學(xué)手段都能有效促進(jìn)高難度語(yǔ)法項(xiàng)目的習(xí)得，后者更勝一籌。原因是，產(chǎn)出性練習(xí)可以整合學(xué)習(xí)者零散的輸入，幫助學(xué)習(xí)者注意到語(yǔ)言知識(shí)的不足，通過(guò)輸出檢測(cè)已有的語(yǔ)言知識(shí)，對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用進(jìn)行反思。此外，“讀后縮寫(xiě)”這類(lèi)產(chǎn)出性練習(xí)具有顯著的協(xié)同效應(yīng)。本研究得到的教學(xué)啟示是：對(duì)于致使重動(dòng)句這類(lèi)理解容易、產(chǎn)出困難的語(yǔ)法項(xiàng)目，教師在教學(xué)過(guò)程中宜使用產(chǎn)出性練習(xí)進(jìn)行課堂鞏固，并對(duì)“似同實(shí)異”的語(yǔ)言項(xiàng)目加以對(duì)比，促使學(xué)習(xí)者高效習(xí)得?！拜敵黾僬f(shuō)”提出近30年，在國(guó)際上產(chǎn)生了重要影響，但鮮見(jiàn)研究對(duì)象是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的例證。本研究探討漢語(yǔ)為目標(biāo)語(yǔ)的高難度語(yǔ)法點(diǎn)習(xí)得情況，證實(shí)了輸出假說(shuō)。

本研究?jī)H討論了致使重動(dòng)句這一產(chǎn)出難度大的語(yǔ)法項(xiàng)目的高效教學(xué)模式。對(duì)其他語(yǔ)法項(xiàng)目，教學(xué)中該采取何種類(lèi)型的練習(xí)模式才能高效促學(xué)？將理解性練習(xí)和產(chǎn)出性練習(xí)適當(dāng)結(jié)合，促學(xué)效果是否更佳？這些問(wèn)題都有待我們進(jìn)行后續(xù)的實(shí)證研究。

陳亞平 2011 有意識(shí)的言語(yǔ)輸出——顯性知識(shí)作用于隱性知識(shí)發(fā)展的途徑［J］.解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)（4）.//Chen Yaping 2011 Conscious output processing：the mechanism for explicit knowledge to impact on implicit knowledge system［J］.Journal of PLA University of Foreign Languages（4）.

付玉萍 2007 漢語(yǔ)L2不同閱讀練習(xí)模式實(shí)驗(yàn)研究［J］.漢語(yǔ)學(xué)習(xí)（3）.//Fu Yuping 2007 Patterns of reading practice and reading effect［J］.Chinese Language Learning（3）.

洪 煒，王麗婧 2016 Focus on Form和Focus on Forms兩種教學(xué)法對(duì)漢語(yǔ)二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的影響［J］.世 界 漢 語(yǔ) 教 學(xué)（2）.//Hong Wei&Wang Lijing 2016 The role of form-focused instruction in CSL vocabulary learning：A comparative study of“focus on form”versus“focus on forms”［J］.Chinese Teaching in the World（2）.

劉頌浩，曹巧麗 2015 題型設(shè)置對(duì)寫(xiě)作練習(xí)使用效果的影響［J］.華文教學(xué)與研究（4）.//Liu Songhao&Cao Qiaoli 2015 On the effects of five different writing tasks on students’writing［J］.TCSOL Studies（4）.

唐翠菊 2001 現(xiàn)代漢語(yǔ)重動(dòng)句的分類(lèi)［J］.世界漢語(yǔ)教學(xué)（1）.//Tang Cuiju 2001 The categorization of verb copying sentences in modern Chinese［J］.Chinese Teaching in the World（1）.

王初明 2010 互動(dòng)協(xié)同與外語(yǔ)教學(xué)［J］.外語(yǔ)教學(xué)與研究（4）.//Wang Chuming 2010 Interactive alignment and foreign language teaching［J］.Foreign Language Teaching and Research（4）.

—— 2012 讀后續(xù)寫(xiě)——提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)效率的一種有效方法［J］.外語(yǔ)界（5）.//Wang Chuming 2012 Use of the continuation task to improve L2 learning efficiency：An empirical study of academic writing teaching to undergraduates based on the project-based learning model［J］.Foreign Language World（5）.

溫曉虹 2013 語(yǔ)言的輸入、輸出與課堂的互動(dòng)設(shè)計(jì)［J］.漢語(yǔ)學(xué)習(xí)（2）.//Wen Xiaohong 2013 Input，output and design of interactive class activities［J］.Chinese Language Learning（2）.

楊 翼 2010 對(duì)外漢語(yǔ)教材練習(xí)題的有效性研究［J］.語(yǔ)言教學(xué)與研究（1）.//Yang Yi 2010 An effectiveness study of exercises in textbooks of TCSL［J］.Language Teaching and Linguistic Studies（1）.

Cadierno，T. 1995 Formal instruction from a processing perspective：An investigation into the Spanish past tense［J］.Modern Language Journal 79（2）.

Flege，J.E. 1987 The production of new and similar phones in a foreign language：Evidence for the effect of equivalence classification［J］.Journal of Phonetics 15（1）.

Klapper，J.&J.Rees 2003 Reviewing the case for explicit grammar instruction in the university foreign language learning context［J］.Language Teaching Research 7（3）.

Nagata，N. 1998a Input vs.output practice in educational software for second language acquisition［J］.Language Learning and Technology 1（2）.

—— 1998b The relative effectiveness of production and comprehension practice in second language acquisition［J］.Computer Assisted Language Learning 11（2）.

Norris，J.&L.Ortega 2000 Effectiveness of L2 instruction：A research synthesis and quantitative meta-analysis［J］.Language Learning 50（3）.

Salaberry，M.R. 1998 The role of input and output practice in second language acquisition［J］.Canadian Modern Language Review 53（2）.

Schmidt，R. 1990 The role of consciousness in second language learning［J］.Applied Linguistics 11（2）.

Swain，M. 2005 The output hypothesis：Theory and research［A］.In E.Hinkel（ed.），Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning［C］.New York：Routledge：471-483.

Van patten，B. 2015 Input processing in adult SLA［A］.In Van patten，B.&J.Williams（eds.），Theories in Second Language Acquisition（2ndEdition）［C］.New York：Routledge：113-134.

Van Patten，B.&T.Cadierno 1993a Explicit instruction and input processing［J］.Studies in Second Language Acquisition 15（2）.

—— 1993b Input processing and second language acquisition：A role of instruction［J］.The Modern Language Journal 77（1）.

Input Practice，Output Practice and SLA of Double-verb Causative Constructions

Li Xianzhuo
（International College of Chinese Studies，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu 210097，China）

input practice；output practice；double-verb constructions；alignment；Output Hypothesis

This paper，taking the example of double-verb causative constructions，aims to examine the acquisition of difficult grammar items through different practicing approaches in teaching.Results showed that both“explicit learning+input practice”mode and“explicit learning+output practice”mode could facilitate CSL learners’acquisition of double-verb causative constructions，but they were of different acquisition mechanism.Output practice such as generalization tasks combined language input and language output，during which process we could see alignment effect manifests.In consequence，the“explicit learning+output practice”mode achieved higher efficiency.The result of this study also provided Output Hypothesis with evidence from Chinese second language acquisition.

H195.3

A

1674-8174（2017）03-0046-08

【責(zé)任編輯 劉文輝】

2017-01-10

李賢卓（1987-），男，山東淄博人，南京師范大學(xué)國(guó)際文化教育學(xué)院講師，博士，研究方向?yàn)闈h語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得與教學(xué)。電子郵箱：lixianzhuo@njnu.edu.cn。

國(guó)家社科基金重大項(xiàng)目：“漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程與高效率教學(xué)模式研究”（12&ZD224）//The Major Project of National Social Science Fund of China：“The Study of CSL Cognitive Process and High Efficiency Teaching Model”（12&ZD224）；南京師范大學(xué)青年人才培育基金項(xiàng)目：“留學(xué)生漢語(yǔ)句法啟動(dòng)效應(yīng)研究”（15QNPY01）//Youth Research Talent Cultivation Fund Project of Nanjing Normal University：“The Study of Structural Priming Effect of CSL Learners”（15QNPY01）