學校自我發(fā)展力理論模型的實證研究

摘要：學校自我發(fā)展力是學校發(fā)展相關研究的一個整合性概念，它的提出及其理論模型的建立可為學校發(fā)展提供更加簡明、更加適切、更具引領性的理論支撐。通過對中小學校長管理論文的文本分析和案例研究，論證并修正了學校自我發(fā)展力的模型假設，使其在強化意義取向的同時更加符合客觀規(guī)律，提升了該模型理論的內在效度。

關鍵詞：學校自我發(fā)展力；理論模型；文本分析；案例研究

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）09A-0003-07

一、問題的提出

進入新世紀以來，我國基礎教育改革的重點已經從外部體制改革轉向學校發(fā)展，“動力內化”成為中國學校轉型發(fā)展的基本走向與特質之一。[1]于是，伴隨著學校自我發(fā)展現(xiàn)實訴求的日益高漲，學校發(fā)展的相關研究也在逐漸轉型。

近年來，以自組織理論為分析框架進行學校發(fā)展（或學校改進、學校變革）研究已漸成熱點。自組織理論告訴我們，學校和其他組織一樣是一個多元系統(tǒng)，有其不依賴外部指令而按照系統(tǒng)內各要素相互默契的某種規(guī)則各盡其責且彼此協(xié)調地自動形成有序結構的功能，而這種功能就是學校發(fā)展的內生機制。從學理上闡明這一機制的內涵、結構要素及其運行模式，對如今學校的自主發(fā)展和校本管理具有重要的指導意義。然而筆者通過文獻檢索發(fā)現(xiàn)，基于自組織理論的學校發(fā)展研究較多探討的只是學校發(fā)展的動力問題，但事實上“學校自身作為變革力量，是學校內部各種力量綜合、協(xié)調和平衡的結果”[2]。筆者認為學校變革的“各種力量”除動力機制外，還有發(fā)展的能力、潛力、活力等，而如今的研究未能全面揭示學校自組織發(fā)展的這種機制。另外，在近十幾年來的學校發(fā)展研究中，各種“力”的概念（學校核心競爭力、學校文化力、學校領導力、學校創(chuàng)新力、學校執(zhí)行力等）大量涌現(xiàn)，雖說它們在理論上開辟了新的領域，有利于推進學校的深層次變革，但多數(shù)研究都只是在自己預設的邊界內自說自話，沒有樹立起觸類旁通的意識，造成各種“力”的論述相互之間或矛盾或交叉，削弱了它們在理論上的嚴謹性和對實踐指導的有效性。因而，有必要從整體視角來審視這些研究的異同，以整合的、校本的乃至原創(chuàng)的思路對它們加以改進提升。

基于以上思考，筆者嘗試著提出了“學校自我發(fā)展力”的概念。學校自我發(fā)展力是學校內部能夠促進自身結構有序度和自適應、自發(fā)展功能的所有組織要素相互作用所產生的能量，是一種內生的、人本化的組織力量。從構成要素上說，學校自我發(fā)展力涵蓋學校自我發(fā)展的動力、能力、潛力、活力等，同時這個概念可以整合學校發(fā)展研究所提出的各種“力”的內涵，為學校發(fā)展提供更加簡明、更加適切、更具引領性的理論支撐。[3]隨后又通過邏輯推演建立了學校自我發(fā)展力的理論模型（見圖一）。[4]

然而，誠如卡爾·波普爾所言，科學發(fā)現(xiàn)需有兩個基本環(huán)節(jié)，首先是“設想一個新思想”，然后“在邏輯上考察它的方法和由此得到的結果”，“每一個新思想必須接受這種檢驗，如果要對它加以認真考慮的話”。[5]學校自我發(fā)展力的模型畢竟只是“一個新思想”，要真正使這一模型在契合意義取向的同時又符合客觀規(guī)律，還需對其進行經驗的考察。有鑒于此，本研究期望通過對部分中小學校長撰寫的學校管理類論文展開具體分析，來揭示校長視角下學校自我發(fā)展的機制以及他們的深入思考，并據(jù)此修正和完善學校自我發(fā)展力的理論模型，從而在豐富學校發(fā)展研究理論的同時，也能幫助學校更科學、更能動、更有效地自主發(fā)展。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究選取“全國校長發(fā)展學?！钡谖鍖煤偷诰艑脤W員的結業(yè)論文作為分析文本。這兩屆“全國校長發(fā)展學?！庇芍袊逃茖W研究院與南京市教育局聯(lián)辦，學員基本上都是來自中小學和特教學校的校長，他們通過兩年時間的集中學習與職場研究，對教育的認識水平和對學校管理的理性思考都有所提升。筆者作為“全國校長發(fā)展學?！备苯虅臻L，全程參與了對這兩屆學員的組織管理工作，在布置結業(yè)論文撰寫事項時，除要求學員圍繞學校管理的內容行文外，并沒有做選題上的具體提示或限定。

筆者首先對兩屆所有學員的結業(yè)論文進行甄選，依據(jù)研究題旨去除了6篇學科教研、區(qū)域教育研究等非學校管理類論文，共保留了177篇與學校發(fā)展相關的結業(yè)論文作為實證研究的對象。其中第九屆學員的93篇論文已于2015年由江蘇鳳凰教育出版社結集為《校長發(fā)展智慧》出版（以下引文凡只標注頁碼未注明出處的，皆出自該書）。

（二）研究方法

本研究主要以文本分析和案例研究為實證方法。

文本分析是對文本進行內容挖掘、信息檢索的過程。由于校長管理案例是非結構化的原始數(shù)據(jù)，要想從大量的文本中挖掘有用的信息，就必須將文本轉化為可處理的結構化形式，即從中抽取出特征詞進行量化分析，以描述文本中的某些規(guī)律性現(xiàn)象或特點。

校長管理案例都是對本校真實發(fā)生的事件的陳述和總結，本身就蘊含著客觀規(guī)律，所以完全可以通過這些案例對學校自我發(fā)展力的理論假設進行實證性研究。在案例研究法理論建構方面有突出影響的羅伯特·殷的觀點對本研究做了很好的提示：在多案例論證中，需要建構合適的理論框架，然后做案例挑選。如果所有案例都與預設的理論假設相符，則這些案例就能很有說服力地證明最初提出的理論假設。若案例結果相互矛盾，就應對最初的理論假設進行修改，然后再對修改后的理論假設進行檢驗。[6]

之所以要兼用文本分析和案例研究，是因為本研究的對象既有一定的樣本數(shù)量，可以做面上的統(tǒng)計性歸納，也有鮮活的經驗事例，可以做點上的分析性歸納。兩者相輔相成，能夠提高實證的效度。

（三）研究步驟

第一步，適當模擬德爾菲法操作模式，約請了4位任職年限在5年以上、有豐富教育科研經驗的校長（中學校長2人、小學校長2人）分別對177篇案例進行開放式編碼，每篇案例提煉出一個主題詞。4位校長共提供了342個主題詞。endprint

第二步，課題組對這些主題詞做微觀分析，將開放式編碼進行主軸編碼。一是歸并同義重復的主題詞，如將“教師隊伍建設”和“團隊管理”歸為一類；二是對外延過大的主題詞再做細分，如根據(jù)案例主旨將“學校文化”主題詞具分為辦學理念建設、特色發(fā)展、環(huán)境建設等；三是對相似度較大、理論含義相同的主題詞進行“合并同類項”后，再提煉出它的上位概念（稱為特征詞）加以統(tǒng)領。這樣，共計歸納出“教師發(fā)展”“理念文化”“課堂教學”“戰(zhàn)略決策”“社會協(xié)作”“課程建設”“特色項目”“組織制度”等八個特征詞，而4位校長提供的經校正編碼后的主題詞則稱為次級特征詞。需要強調的是，筆者作為學校自我發(fā)展力理論模型的創(chuàng)建者，沒有參與對文本特征詞的擬定。

第三步，由課題組按照特征詞索引，將4位校長分別標注的177篇文本各自歸類。凡同一個文本有3位校長的編碼相同或相近，則依據(jù)校長的編碼信息將文本歸入相應的特征詞內；若同一個文本編碼相似值不到3，則請4位校長參照特征詞索引重新歸類，然后課題組再做統(tǒng)計確認，直至所有文本各歸其類。需說明一點，有11篇文本的特征無法歸入上述的八類，它們彼此之間的意義又較為游離，難以統(tǒng)整，如“校長修養(yǎng)”、“校園環(huán)境建設”、“外來工子女教育”等，且具有這些特征詞的文本分別只有1～3篇，缺乏統(tǒng)計學價值，所以就將它們統(tǒng)一歸為“其他”，列為第九類。

第四步，對所有歸類完畢的文本做特征值和特征度統(tǒng)計。所謂特征值，指符合特征詞維度的文本篇數(shù)；所謂特征度，指所獲得的特征值與177篇文本總量相比的百分率。文本歸類與統(tǒng)計完成后的結果詳見表1。

第五步，對學校自我發(fā)展力理論模型做文本和案例分析。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）模型要素與文本特征的匹配表現(xiàn)

從表1可以看出，校長們對學校發(fā)展的關注點相對比較集中。這些關注點或是近年來學校發(fā)展的熱點問題（如學校文化建設、課程改革、特色打造），或是學校發(fā)展的基礎性問題（如教師隊伍建設、制度建設、教學管理），也有學校發(fā)展新的生長點（公關建設）。對比圖1學校自我發(fā)展力理論模型中所列學校發(fā)展的組織要素，兩者具有較高的匹配度。具體匹配狀況如下頁圖2所示：

那么，學校自我發(fā)展的組織要素究竟如何表述才更加準確？我們需要對這個對照圖中的幾組概念做個辨析：

價值理念VS理念文化。這兩者的內涵基本相同，但“價值理念”似乎更能體現(xiàn)將社會價值校本化的意蘊，從而更能完整、準確地概括這一文本維度的次級特征詞的全貌。

戰(zhàn)略規(guī)劃VS戰(zhàn)略決策。在這一維度的23篇論文中，有13篇都是在宏觀層面以特色學校（而非學校特色）建設為主題，在校長們看來，“學校的特色發(fā)展是當下學校發(fā)展的一種必然選擇，促進學校特色發(fā)展成為影響當前學校生存與學生發(fā)展的重大現(xiàn)實問題”（李維斌，P3）。其他如小班化教育、民辦學校發(fā)展、村小發(fā)展、集團化辦學等議題，也都是對學校發(fā)展的整體性建構。在這一維度中，真正談及學校發(fā)展規(guī)劃（School Development Program，簡稱SDP）議題的有5篇，只占23篇論文的21.74%。由此，用“戰(zhàn)略決策”來取代模型假設中的“戰(zhàn)略規(guī)劃”要素，以避免與SDP概念相混淆，似乎更加契合辦學實態(tài)。

制度機構VS組織制度。這一組對照的關鍵是對“機構”與“組織”的理解。我們認為，機構表述的是學校靜止的組織形態(tài)，組織則包含了機構的運作形態(tài)。從這一維度的次級特征詞來看，學校的扁平化管理、中層管理乃至學校機構建設本身，都涉及學校組織的運行機制。因此，用“組織制度”的表述更加準確。

教育實踐VS課程建設、課堂教學。在學校自我發(fā)展力模型中，筆者已將“教育實踐”界定為“主要指教師教育教學的內容和方式”[7]。我們認為這一界定基本能夠涵蓋課程與教學兩個維度中的次級特征詞，所以擬繼續(xù)沿用該要素名稱。

公關建設VS社會協(xié)作。隨著學校與社會的融合度日益增加，學校公共關系管理時代已經來臨。[8]然而多年來基層辦學者在這一領域雖也有一些實踐，但對“公共關系”概念的使用卻很少。本研究中的案例涉及校內外公關內容的僅占總數(shù)的6.78%，且“公共關系”的概念一次也沒有出現(xiàn)。但筆者認為，要使學校自我發(fā)展力理論模型真正起到為促進學校發(fā)展服務的作用，還需要強化其引領性功能。所以經綜合考慮，筆者傾向于保留這一指標，并用更加規(guī)范的“公關管理”概念作為模型要素名稱。

文本分析維度中“特色項目”特征詞未能與模型要素相匹配。分析這些占比很少（5.08%）的案例的內容可見：有的具有走向特色學校建設的趨向，如南京市四方小學嘗試將“七彩園藝綜合實踐活動”放大為涵蓋德育創(chuàng)新、環(huán)境建設、師生活動、特色體育等在內的“七彩教育”（喻健，P114～117）；也有的如書香校園特色、兒童劇特色、南京白局特色等可看作特色課程建設。如此，這一維度的內容基本可被戰(zhàn)略決策、教育實踐等模型要素所分解。

（二）學校自我發(fā)展力指標的案例實證

1.關于學校發(fā)展的動力指標

這里所說的“動力”是指促進學校內生發(fā)展的組織能量，它反映的是發(fā)展的能動性。在學校自我發(fā)展力理論模型里，它的主要衡量指標為價值理念所產生的精神力和戰(zhàn)略決策所產生的引領力。

那么，校長視野里的學校發(fā)展動力何指？在特色學校建設案例中，無論是將生命化教育當作學校的“教育哲學”（李維斌，P4），還是要厘清行知文化的“哲學基礎”（魯照斌，P11），或者對潛能教育的整體設計做“哲學思考”（楊俊，P154），我們都可以看到，具有價值和戰(zhàn)略頂層設計作用的學校教育哲學已成為這些學校發(fā)展最大的內驅力。對此，南京市濱江小學的案例呈現(xiàn)得更加直觀：“學校提出‘最大的待遇就是我們共同擁有學校品牌、‘最好的待遇就是我們在一起快樂工作的價值觀念，建立學校戰(zhàn)略規(guī)劃和發(fā)展藍圖，努力使發(fā)展規(guī)劃成為全體教職工心中的共同愿景。根據(jù)學校發(fā)展目標，結合自身發(fā)展需求，引導每一位教師建立自己的成長規(guī)劃，讓全體教師在共同愿景的引領下自我管理、自我修正、自我提升，形成個人事業(yè)的發(fā)展、待遇的改善與學校事業(yè)的發(fā)展、質量的提高息息相關的理性價值觀。共同愿景成為學校全體成員執(zhí)著的追求和內心強烈的信念，成為學校凝聚力、動力和創(chuàng)造力的源泉?！保ㄑπl(wèi)平，P122～123）由此可見，學校的價值觀確可產生凝聚人心、規(guī)約行為、提升思想境界的巨大能量，戰(zhàn)略決策則可以指引發(fā)展方向、提供激勵機制，它們共同構成了學校發(fā)展最重要的組織動力。endprint

在價值理念動力指標的表述上，受“價值導向力”（李湘紅，P33）的啟發(fā)，我們認為“導向力”比原先的“精神力”更能體現(xiàn)作為學校發(fā)展動力源的價值理念的功能。

2.關于學校發(fā)展的能力指標

這里所說的“能力”是指學校組織及成員勝任教育職責的條件和本領，它反映的是發(fā)展的現(xiàn)實性。在學校自我發(fā)展力理論模型里，它的主要衡量指標為學校組織制度所產生的保障力和教育實踐所形成的執(zhí)行力。

組織制度的保障作用從校長反思中也可得到確認：“學校制度文化作為學校文化的一部分，是維系學校正常秩序必不可少的保障機制。只有建立完整的規(guī)章制度，規(guī)范師生的行為，才能保證學校各方面工作和活動的開展與落實?！保惥S龍，P231）另有校長以學校組織運行的案例證明了這一觀點：學校建立了以校長為圓心，以管理目標為單元，以規(guī)范程序為保障，以自我管理、獨立決策、共同負責為主體的扁平化的管理系統(tǒng)。這個系統(tǒng)分為德育中心、課程中心、信息中心和保障中心等，每個中心圍繞辦學目標，建立自己的管理目標、內容、檢查、考評機制。在這個體系中，校長可以直接和每一個管理成員溝通互動，讓每一個管理成員或團隊準確地理解和執(zhí)行，最大程度地激發(fā)和調動管理者和教師的積極性，促進管理者在不同的平臺上實現(xiàn)自我提升。（薛衛(wèi)平，P123）

教育實踐是學校發(fā)展最核心的能力，我們從課程建設和課堂教學的文本篇數(shù)占總文本數(shù)33.89%的比例就可看出校長們的關注熱點。這些案例中，始終貫穿著課程開發(fā)、課程創(chuàng)新、課程建設者、人與課程互動、課程資源整合、教學設計、讓學、課堂革命這類充滿教育者主動性、自覺性的思想，這些都提示我們應該用“行動力”來取代能力指標中的“執(zhí)行力”。執(zhí)行力側重于“貫徹戰(zhàn)略意圖、完成預定目標的操作能力”[9]，而行動力則包含了領導力、執(zhí)行力和創(chuàng)新力，強調積極主動、敢于挑戰(zhàn)、注重結果[10]，更能體現(xiàn)教育實踐者的主體地位。

3.關于學校發(fā)展的潛力指標

這里所說的“潛力”是指學校長期性、增長性發(fā)展所需的資源，它反映的是發(fā)展的持續(xù)性。在學校自我發(fā)展力理論模型里，這種潛力集中體現(xiàn)為教師的學習力和學校公關管理所形成的經營力。

教師的專業(yè)素養(yǎng)就是學校的發(fā)展能量，當它內在于教師時，只是潛在地決定著教育實踐的效度，而這種能量一旦外化為教育實踐，就成為推動學校發(fā)展的現(xiàn)實的行動力。以南京市立賢小學為例，該校確立了“師校相長”的教師發(fā)展觀，對教師提出了如下激勵原則：（1）教師的個體專業(yè)發(fā)展與學校整體發(fā)展和諧統(tǒng)一；（2）教師的個體專業(yè)能力只有轉化為或正在轉化為學生的相關素質時，才予以承認和獎勵；（3）獎勵側重能夠直接帶來教育教學質量的項目而非證書；（4）教師的個體利益與學校整體利益沖突時，學校利益優(yōu)先。（朱春明，P478）這所學校的辦學成就告訴我們，適合的舉措無疑有利于教師工作潛力的激發(fā)。

縱觀“教師發(fā)展”維度中的案例，不僅有直接指向學習力提升的校本研修、知識管理等，更有16篇團隊建設案例（占這一維度29篇案例的55.17%）；若再參照其他主題案例中談及教師文化認同、師德修養(yǎng)、職業(yè)態(tài)度等的內容，我們認為用“職業(yè)力”來表述教師發(fā)展?jié)摿χ笜烁鼮橥桩?。職業(yè)力是人們從事其職業(yè)的多種能力的綜合，包括職業(yè)規(guī)劃力、終身學習力、人際溝通力，以及職業(yè)道德、社交禮儀、心理健康和法律基礎知識等。[11]相比于“學習力”，它是包容性更強、更能全面體現(xiàn)教師作為學校發(fā)展?jié)摿Φ膶傩浴?/p>

4.關于學校發(fā)展的活力指標

這里所說的“活力”是指學校各發(fā)展要素相互作用的程度，它反映的是發(fā)展的積極性。在學校自我發(fā)展力理論模型里，它主要衡量的是學校發(fā)展要素之間競爭的強度（創(chuàng)新力）和協(xié)同的效度（整合力）。

這是一個郊區(qū)小學的案例。校長認為學校工作包含三個核心要素：決策、執(zhí)行、創(chuàng)新。在決策上，他們將學校長遠規(guī)劃做目標和任務分解，用指導思想、人員分工、檢查措施等把學校多方面工作統(tǒng)整起來，形成決策引領的完整系統(tǒng)；在執(zhí)行上，他們通過明晰責權、加強考評等舉措強化組織化程度；在創(chuàng)新上，他們鼓勵教師擺脫思維定式，在制度執(zhí)行上給教師留有一定的創(chuàng)造和自主支配的空間。當這三者的體系化構建形成合力，就有效提升了學校管理水平，促進了學校的科學發(fā)展。（錢明，P159～164）依據(jù)多案例研究遵從的“逐項復制法則”[12]，我們從主城區(qū)“行知文化”特色學校整體性建設（魯照斌，P10～15）、農村中心小學帶動村小一體化發(fā)展（錢榮頭，P190～195）等多種類型學校的案例中都可以得出相同的結論：一方面學校各要素按各自規(guī)律和主張運行，于是彼此之間便產生了張力；另一方面各要素在相互作用下協(xié)同行動，從而建立起優(yōu)勢地位。學校就是在這種內部競爭與協(xié)同的過程中獲得發(fā)展。創(chuàng)新與整合的力度越大，意味著學校越充滿遠離平衡態(tài)的活力。

（三）修正后的學校自我發(fā)展力模型

經過文本分析和案例研究，筆者對學校自我發(fā)展力的模型假設進行了修正，并形成一個修正后的新理論框架（見圖3）。這個新框架對學校自我發(fā)展要素和學校自我發(fā)展力指標做了局部的重新表述，注重了對學?，F(xiàn)實形態(tài)及發(fā)展訴求的完整考察與準確界定，也注重了理論邏輯和實踐邏輯的內在統(tǒng)整性。至此，我們可以更有信心地說，學校自我發(fā)展就是這些“作為整體的、不自覺地和不自主地起著作用的力量的產物”[13]，是由各種不斷創(chuàng)生的、指向優(yōu)化的力量的綜合作用推動的。

四、研究啟示

（一）實證研究是解決理論研究與實踐研究脫節(jié)的有效方法

通過對近些年來學校發(fā)展相關文獻作者身份的分析可以看出，理論研究者與辦學實踐者是旗鼓相當?shù)膬纱笕后w。理論研究者的文章多是基于文獻和思辨的演繹，較少有來源于實地研究的理論闡釋；辦學實踐者的文章則似乎形成了“夾敘夾議”的描述定式，其經驗的科學性和理論的確定性有待提升?？傮w來看，在學校發(fā)展研究中，理論研究如何“接地氣”，實踐研究如何“提內功”，尤其是兩類研究如何有機結合，是需要正視和解決的問題。而實證研究是將邏輯推理與實地考察相結合，從抽象上升到具體、將理論落實于實踐的最佳手段。endprint

本研究原初的理論模型正是從自組織原理出發(fā)，結合對相關文獻觀點的借鑒而推導出的，然后再經文本和案例分析對模型假設進行驗證，形成修正后的新的結論。這個將實踐案例與理論假設進行邏輯匹配的模式，正是作為實證研究類型之一的案例研究所最提倡的技術[14]，無疑提高了研究結論的內在效度。

（二）學校自我發(fā)展力模型需不斷完善

建立學校自我發(fā)展力理論模型有著重要的現(xiàn)實意義。它有利于轉變學校習慣采用的自上而下、由外而內的政策驅動型發(fā)展模式，強化自主辦學意識，學會在政府宏觀調控之下根據(jù)社會需求和自身發(fā)展規(guī)律做出如何辦學的決策并實施辦學行為；它勾勒了學校發(fā)展的基本領域，為辦學者建立了新的實踐坐標，可為學校提示自我發(fā)展力提升的方法，加強校本管理的科學性和規(guī)范性，真正促進學校辦學效能的增進、辦學水平的提高。

然而，即使經過實證研究，我們也應意識到這個模型的建立仍然只是相對客觀的，因為學校自組織的復雜程度遠非用確定的語言可以完全準確地界定。

例如，學校公關管理的經營力究竟是學校發(fā)展的潛在作用力還是現(xiàn)實能力？關于經營力，我們將其理解為挖掘、整合、優(yōu)化人力與社會等各種資源為學校發(fā)展服務的水平。從校長的案例來看，無論是對校務委員會等校內外合作機制作用的發(fā)揮（趙雙濱，P176～179），還是利用社區(qū)資源開發(fā)校本課程（吳潔，P294～298；史建華，P314～318）等，都可以看出它們對學校發(fā)展的顯性促進作用。但這樣的案例畢竟太少，校長們還沒有將社會資源的開發(fā)當做學校發(fā)展的新熱點。因而，本研究仍暫且將其作為學校發(fā)展?jié)撛诘馁Y源性存在，而沒有將其當作現(xiàn)實的發(fā)展能力。再如，隨著新型師生關系的建立，受教育者也已被看成學校發(fā)展的主體：“學生不再是被動接受、任由他人根據(jù)意愿和需要進行加工或塑造的工具，而是具有能動發(fā)展愿望與可能、習慣于用個性化方式回應學校變革、以‘學為主要生存形態(tài)的生命體?！盵15]然而這個理論模型并沒有直接呈現(xiàn)學生的主體地位；在校長們的管理案例中，雖然也有“基于兒童發(fā)展的學校教育的思考”（何玖根，P165），也有涉及學生的如創(chuàng)新人才培養(yǎng)、外來工子女教育、農村學生輟學問題、特殊學生教育等內容，但不僅數(shù)量極少，而且對如何發(fā)揮學生在學校發(fā)展中的主體作用也缺少討論。這些都需要在后續(xù)研究中加以考慮。

參考文獻：

[1]葉瀾.實現(xiàn)轉型：新世紀初中國學校變革的走向[J].探索與爭鳴，2002（7）：10-14.

[2]陳佑清.學校變革的三種影響力量[J].教育發(fā)展研究，2012（4）：20-23.

[3]沈曙虹.我國學校發(fā)展“力”的研究述評[J].教育研究，2013（2）：151-156.

[4][7]沈曙虹，林靜.學校自我發(fā)展力的理論與模型建構[J].教育探索，2013（10）：8-9.

[5]卡爾·波普爾.科學發(fā)現(xiàn)的邏輯[M].查汝強，邱仁宗，譯.杭州：中國美術學院出版社，2007：7.

[6][12][14]羅伯特·K·殷.案例研究：設計與方法（第3版）[M].周海濤，主譯，重慶：重慶大學出版社，2004：52-53.52.124.

[8]胡松林.學校公共關系管理時代的來臨[J].教育科學研究，2008（4）：61-62.

[9]執(zhí)行力[EB/OL].（2016-09-19）（2017-02-06）https：//baike.bai du.com/item/%E6%89%A7%E8%A1%8C%E5%8A%9B.

[10]唐貽林.企業(yè)強大行動力之源[J].企業(yè)管理，2013（8）：38-41.

[11]任慶鳳.職業(yè)道德與職業(yè)能力[M].北京：機械工業(yè)出版社，2012：58-133.

[13]馬克思恩格斯選集（第4卷）[C].北京：人民出版社，1995：697.

[15]蔣亦華.學校發(fā)展的主體責任研究[J].教育研究與實驗，2015（3）：20-25.

責任編輯：楊孝如endprint