職業(yè)院校的通識教育課程管理基本策略述要

陳蕊++++張弘弢

摘要：職業(yè)院校的通識教育研究必要性和重要性日益成為共識，超越理念認(rèn)知的課程層面切入必將真正實現(xiàn)職業(yè)教育育人為本的教育屬性。課程管理研究程度直接決定職業(yè)教育類型通識教育課程質(zhì)量：課程的生成策略（課程生成的校本環(huán)境調(diào)研、確立基于通識教育的課程標(biāo)準(zhǔn)、課程組織的一般流程、基于大學(xué)習(xí)觀的課程范圍拓展、基于核心課程價值觀轉(zhuǎn)型的通識教育課程核心化）、課程的實施策略（基于新知識觀的互動對話實施形態(tài)、基于職教行動體系特質(zhì)的項目化實施步驟和基于新媒體的自由多元成果平臺）和基于學(xué)習(xí)性投入調(diào)查的高職院校專門化課程評價策略形成了較為系統(tǒng)的、可操作方案式的研究成果。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育 通識教育 課程管理 策略研究

【中圖分類號】G712

旨在把職業(yè)院校的通識教育研究引向課程環(huán)節(jié)縱深，以其課程管理的優(yōu)質(zhì)化策略推進(jìn)職業(yè)教育文化育人進(jìn)程，意義尤為特殊。因為我國高等職業(yè)教育已經(jīng)成為高等教育的"半壁江山"，如何順應(yīng)現(xiàn)代科技文化飛速發(fā)展、知識經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的深刻變革、人才強國戰(zhàn)略高素質(zhì)人才規(guī)格的迫切需要、終身學(xué)習(xí)與職業(yè)流動的社會需求，探尋以通識教育的創(chuàng)新性實施克服職業(yè)教育的弊端，凸顯其育人為本的高等教育屬性，全面提高學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的通識教育素質(zhì)基礎(chǔ)?；谕ㄗR教育理念的課程建構(gòu)路徑理論研究在職業(yè)院?？胺Q空白，其課程管理的策略研究成為當(dāng)務(wù)之急，尤其是在新理論觀點視閾下的策略優(yōu)擇為急中之要。

一、課程的生成基本策略

高職院校課程內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)與序化原則上的突破，必須根植于職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)面向定位和教育對象思維特點。依據(jù)多元智能理論分析，職業(yè)教育是把具有形象思維特點的個體培養(yǎng)成技術(shù)應(yīng)用型和技能型人才。技術(shù)“人化”為技能的過程彰顯出人成其為人的意義，經(jīng)驗技能上升為策略技能的過程彰顯出人的價值，都不能脫離人的素質(zhì)表現(xiàn)與精神狀態(tài)，這也正是把通識教育視為普通高等教育專利的突破點和在高職院校生成通識教育課程的內(nèi)在動因。

通識教育的課程生成指的是根據(jù)國家人才培養(yǎng)和教育發(fā)展規(guī)劃，為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和促進(jìn)科技文化等學(xué)術(shù)成果、社會文明成果的傳播與創(chuàng)造等而進(jìn)行的課程生成環(huán)境調(diào)研、擬定課程標(biāo)準(zhǔn)、組織課程內(nèi)容、實施課程方案、展示課程成果的一系列課程管理活動。

1、課程生成的校本環(huán)境調(diào)研

課程生成必須依據(jù)課程生成環(huán)境要素進(jìn)行調(diào)研，這將貫穿整個課程生成的全過程，其決定了課程的有效性、適用性等必要條件。課程生成環(huán)境要素除了政治、社會、教育改革因素等外部環(huán)境因素，還包括課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生意愿，師資智力資源，學(xué)校相匹配的管理機制，可提供的設(shè)備，設(shè)施和經(jīng)費資源等內(nèi)部環(huán)境因素。當(dāng)下通識教育的種種鏡像多是在缺少生成環(huán)境校本調(diào)研及策略的盲動與誤動。

2、課程標(biāo)準(zhǔn)的不斷確立

課程目標(biāo)的基本指向在于從教學(xué)設(shè)計上始終關(guān)注按照按照能力目標(biāo)來序化項目，建構(gòu)“做什么”（能力目標(biāo)）、“怎么做”（經(jīng)驗）和“怎么做更好”（策略）模式，適度夠用的切入知識講解。從教學(xué)內(nèi)容上始終貫徹“三個密切”，密切關(guān)心學(xué)生的發(fā)展，培養(yǎng)健全的人格，讓學(xué)生感悟諸如生命與生活、幸福與自由、個性與尊嚴(yán)等人生真諦，為現(xiàn)實生活提供永恒的精神支柱和發(fā)展動力；密切引導(dǎo)學(xué)生關(guān)心社會發(fā)展，培養(yǎng)理性的精神，使他們客觀理解中國社會發(fā)展目標(biāo)，全面看待個人與社會的發(fā)展需要，從而具備文化傳承和創(chuàng)新能力；密切提高大學(xué)精神與終極價值，啟迪學(xué)生的自覺履行大學(xué)使命，超越專業(yè)利益、職業(yè)利益等知識實用與工具理性觀念，從而生發(fā)出發(fā)展?jié)摿蛣?chuàng)造動力。從課程整體的序化原則上始終符合學(xué)生的知識規(guī)格、能力層次和身心發(fā)展水平，關(guān)注學(xué)生的心理需求和興趣導(dǎo)向，提升接受程度和互動深度。課程目標(biāo)的達(dá)成，不僅與教學(xué)水平有關(guān)，還與人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位，教師對學(xué)生的發(fā)展預(yù)期是否清晰明確有關(guān)。

3、課程組織的一般流程

（1）學(xué)校面向具備教師資格的人員（逐步打破年齡崗位身份等現(xiàn)實界限，始終吸納多元優(yōu)秀社會文化）發(fā)布校本課程標(biāo)準(zhǔn)，征集備選課程；

（2）上報課程基本信息（課程名稱、學(xué)時、學(xué)分、周數(shù)、建議學(xué)期、授課教師，教師自薦（學(xué)養(yǎng)程度、教學(xué)特色）和課程自薦（教學(xué)資源信息、課程內(nèi)容梗概、考核方式），以此建立校本備選課程資源庫；

（3）學(xué)校通過管理平臺組織學(xué)生針對備選課程信息進(jìn)行期初自主選課、期中期末二次評課；

（4）學(xué)校課程管理部門（或者有專門的課程審議組織）根據(jù)備選課程信息和學(xué)生自主選課信息對備選課程進(jìn)行評議與分類管理，此屬教師個人智力成果而非單純職務(wù)行為，應(yīng)該列入教科研獎勵范圍。

甲類即可列入人才培養(yǎng)方案，編入教學(xué)計劃，同時責(zé)成主講人獨立（或聯(lián)合）編寫課程設(shè)計文案：（1）目標(biāo)設(shè)計（總體目標(biāo)、能力目標(biāo)、知識目標(biāo)和必要的素質(zhì)目標(biāo)）

（2）內(nèi)容設(shè)計包括課程內(nèi)容設(shè)計（模塊體系）、能力（素質(zhì)）訓(xùn)練項目設(shè)計（能力訓(xùn)練項目名稱、子項目訓(xùn)練名稱、能力子目標(biāo)、主要知識點、訓(xùn)練方式手段及步驟和可展示的結(jié)果）課程進(jìn)程表（周次、學(xué)時、單元標(biāo)題、項目編號、對應(yīng)能力子目標(biāo)和主要知識點、師生活動、考核內(nèi)容及其它）課程單元教學(xué)設(shè)計（略）、單元教學(xué)進(jìn)度（教學(xué)內(nèi)容及能力/知識目標(biāo)、教師活動、學(xué)生活動和教學(xué)時間安排等）。（3）課程主講人可依托以上設(shè)計與教學(xué)實際，作校本教材編寫和教學(xué)資源庫的建設(shè)等等。

乙類即可責(zé)成負(fù)責(zé)人作單次或系列學(xué)養(yǎng)講座方案，可列入學(xué)校學(xué)養(yǎng)講座備選庫，也可作為相關(guān)學(xué)生社團(tuán)指導(dǎo)教師進(jìn)一步培育課程設(shè)計能力和了解學(xué)生興趣意愿。

丙類即可作為課程建設(shè)后備梯隊，作為“藍(lán)青工程”等提升教師能力的課程建設(shè)層面立足點。

課程局部試驗實施與全面推行利弊明顯。前者需要強有力的政策支持，否則出現(xiàn)課程效益的折扣；而后者需要較好的頂層設(shè)計，以全過程考核和成果展示方式、督導(dǎo)反饋來控制課程質(zhì)量。

4、基于大學(xué)習(xí)觀的課程范圍的拓展策略。endprint

大學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵，即學(xué)習(xí)時間的終身性、學(xué)習(xí)空間的社會性、學(xué)習(xí)形式的多樣性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的綜合性和全面性和學(xué)習(xí)系統(tǒng)的開放性等，據(jù)此理念，課程概念得以前所未有的拓展；即學(xué)校教育階段學(xué)生的整體投入和全面發(fā)展?fàn)顩r（學(xué)生的課上學(xué)習(xí)行為、課下學(xué)習(xí)行為與課外拓展性學(xué)習(xí)行為）無不具備課程概念特征，優(yōu)質(zhì)大學(xué)教育就是幫助學(xué)生個體順利實現(xiàn)能力與社會盡快整合的組織實踐和行為系統(tǒng)。從這個角度來講，它為實現(xiàn)通識教育的以人為本全面素質(zhì)教育的核心思想提供理論支撐，從而超越專業(yè)職業(yè)本位等技術(shù)理性觀念，超越學(xué)?？臻g邊界與時間邊界阻隔，完成人文精神、公民精神和大學(xué)精神的可能性塑造。

課程范圍的拓展主要形式，如校內(nèi)課程資源的跨校選修與網(wǎng)上公益發(fā)布，科技文化成果的社會課程資源的引入；也包括課程載體范圍的拓展及組織形式載體范圍的拓展（授課地點、時間）等等；不論如何拓展，其課程的通識教育宗旨與標(biāo)準(zhǔn)不變。例如，活動課程不同于黨團(tuán)（社團(tuán)）活動，是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的實踐拓展或活動載體，但不單活動形態(tài)；這種拓展性學(xué)習(xí)行為一方面能夠體現(xiàn)出學(xué)生學(xué)習(xí)行為的豐富程度和選擇偏好，另一方面也能夠反映學(xué)校為學(xué)生提供學(xué)習(xí)經(jīng)歷的豐富程度。

5、基于核心課程價值觀轉(zhuǎn)型的通識教育課程核心化策略。

毋庸諱言當(dāng)下主導(dǎo)職業(yè)教育核心課程價值觀本質(zhì)仍然是學(xué)科取向。通識教育倡導(dǎo)彰顯社會取向與經(jīng)驗取向的核心課程觀，以“生活領(lǐng)域核心”（保健、生存、保護(hù)自然資源）為基礎(chǔ)，切入公共生活問題；把學(xué)生直接感覺到的需要和興趣作為重要參與方來設(shè)計。職業(yè)教育類型的通識教育核心課程價值觀成為區(qū)別學(xué)科知識或職業(yè)技能補充和完善的重要一翼，以謀求學(xué)生、社會與學(xué)科三類課程資源的平衡；在統(tǒng)一中追求實踐理性與公共理性，拒絕絕對工具理性與背離人文價值，為健全人格、公民道德與信仰操守累積正能量。

跨校選修機制的合理性不止于充分資源利用這一點，是引渠活水效應(yīng)，對于擴大課程選修視野，激發(fā)課程生成活力，豐富課程實施樣態(tài)，多角度對接課程核心理念具有學(xué)理意義。企業(yè)行業(yè)文化要素、地域城市文化要素和世界文化要素的適時理性融入成為公民教育景觀，高度體現(xiàn)區(qū)域文明創(chuàng)建的一體化程度與成果。

二、課程的實施基本策略

1、基于新知識觀的互動對話實施形態(tài)。

知識觀從現(xiàn)代到后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變給教學(xué)理論產(chǎn)生了重大影響，尤其為課程建設(shè)洞開了一面嶄新的世界。第一，后現(xiàn)代主義知識觀從根本上否定了絕對的、唯一的、外在真理的存在，它讓真理走向了個性化、多元化、動態(tài)化，從而否定理性知識的權(quán)威性，讓理性知識走下了神壇，實現(xiàn)了主體話語的平等，激發(fā)出知識授受雙方的自由與活性。第二，后現(xiàn)代主義知識觀認(rèn)為知識是動態(tài)的，知識的價值不在于給人現(xiàn)成的東西，而是給人不斷創(chuàng)造的起點，是寄寓信息時代地球村落的知識共創(chuàng)與共享。第三，在認(rèn)識論上，后現(xiàn)代主義知識觀反對現(xiàn)代主義知識觀的主客觀二元對立的認(rèn)識路線，而主張主體間性的對話認(rèn)識路線。

所謂互動對話教學(xué)形態(tài)是指教學(xué)過程中的主體借助一定項目/主題的交流，就既定的能力目標(biāo)不斷探究和解決，逼近與超越，直至在主體間最終形成新共識目標(biāo)的一種教學(xué)形態(tài)。第一，互動對話的真正含義是參與且碰撞，非靜止或迎合；多向度，非單向度；對話，非談話與爭論。目的與結(jié)果都應(yīng)朝向新意義的產(chǎn)生，而非舊意義的重復(fù)，哪怕是所謂經(jīng)典的意義。傳統(tǒng)的獨白式教學(xué)形態(tài)最后達(dá)成的結(jié)果是控制性的共識，那么對話教學(xué)形態(tài)最后達(dá)成的結(jié)果是協(xié)商性的共識，必將根植于學(xué)生的心底，點化或潤澤他們的生命。第二，互動對話的真正要求能力目標(biāo)（知識、實踐和情感）、教師、學(xué)生三者之間平等，改變過去教師依附于課本，學(xué)生依附于教師的關(guān)系。各種教材教程只能成為教師對課程內(nèi)容選擇的資源庫之一，課程內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是服從于該課程標(biāo)準(zhǔn)（即能力目標(biāo)體系）和學(xué)生的滿意度標(biāo)準(zhǔn)（即學(xué)習(xí)投入度指標(biāo)體系）。

其一，消解能力目標(biāo)主導(dǎo)與學(xué)生觀點主體矛盾的策略。一是多元復(fù)合能力觀的不斷確立，對“教育作為培養(yǎng)人的活動，是‘成人之教育”的現(xiàn)代主義教育觀點修正。那么教師的價值引導(dǎo)不應(yīng)局限于課本中的唯一價值標(biāo)準(zhǔn)，還應(yīng)不斷補充課堂上新生成的與核心價值觀相符的；以此豐富深化主導(dǎo)能力目標(biāo)的內(nèi)涵與外延并盡可能的升華與擴展，最重要的是讓學(xué)生感到自身價值的體現(xiàn)與參與課程活動的真正樂趣。三是尊重并理解觀點負(fù)向生成的可能性，尤其在教材滯后于當(dāng)今社會思想變革并與成長環(huán)境脫節(jié)的現(xiàn)實，這種負(fù)向生成可能會逐漸增多。在相互傾聽中展開對話，遠(yuǎn)比統(tǒng)一所謂標(biāo)準(zhǔn)答案有益于職業(yè)生涯。

其二，消解教學(xué)設(shè)計與實施矛盾的策略。一是教學(xué)設(shè)計方案，即教案功能的重新定位。一般而言，教師上課之前都對自己的教學(xué)有一個計劃，這種計劃表現(xiàn)為教案。如果強調(diào)尊重學(xué)生的即時興趣和需要、強調(diào)要讓課程在課堂上生成的話，那么教師的教學(xué)計劃就有可能在課堂教學(xué)過程中隨時發(fā)生變化，并且教學(xué)節(jié)奏也會慢下來，這既是對學(xué)生的積極關(guān)注的需要，也是體現(xiàn)學(xué)生主體價值的需要。二是授權(quán)，允許教師在自己的權(quán)力范圍內(nèi)對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)順序進(jìn)行改編和調(diào)整，如對相近內(nèi)容進(jìn)行重組整合，從而壓縮出按原來教學(xué)順序所需要的時間。這就需要教師有一定的課程實施權(quán)力和應(yīng)變能力，權(quán)力保障教師可以進(jìn)行改編，能力保障教師能夠?qū)崿F(xiàn)改編，這又體現(xiàn)出教師的教學(xué)自主性和靈活性。三是預(yù)留課程實施互動階段的備用時間，使講授環(huán)節(jié)讓位于互動訓(xùn)練環(huán)節(jié)。

2、基于職教行動體系特質(zhì)的項目化實施步驟

服務(wù)于職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)和和職業(yè)教育追求的整體性學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)，通識教育課程內(nèi)容依歸學(xué)習(xí)過程中學(xué)生認(rèn)知的心理順序與能力目標(biāo)順序作項目化安排，并相對與學(xué)科體系“平行結(jié)構(gòu)”而言作串行編排，有可能解放與擴展傳統(tǒng)的課程視野，尋求現(xiàn)代的知識關(guān)聯(lián)與分離的路線，確立全新的內(nèi)容定位與支點，從而凸現(xiàn)通識教育課程的職業(yè)教育特色。

依托課程標(biāo)準(zhǔn)與課程設(shè)計，圍繞課程教學(xué)組織的基本框架、總體教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)選、章節(jié)教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化、章節(jié)間序化方式的優(yōu)選、教學(xué)方式方法手段的綜合運用、評價內(nèi)容和方式等環(huán)節(jié)作教學(xué)資源庫的建設(shè)。endprint

3、基于新媒體的自由多元成果平臺

被定義為“所有人對所有人傳播”的新媒體獨具優(yōu)勢，其指數(shù)化的成長，方興未艾；數(shù)字音視頻、數(shù)字報刊、網(wǎng)絡(luò)微博貼吧社區(qū)、手機微信飛信短信、觸摸媒體等，雨后春筍；大大滿足了青年學(xué)生要求實時、交互、任意、任地的展示學(xué)習(xí)成果與互動學(xué)習(xí)信息，傳播個人體驗與感受的意愿訴求。

依托新媒體的技術(shù)輔助功能，信息資源收集加工渠道功能，傳播發(fā)布的載體功能，線上線下互動途徑功能，新媒體環(huán)境下的課程輻射功能，打造出新媒體教育景觀與傳統(tǒng)課程資源融合為信息時代通識教育群落，即以社會亞文化的高度來培育。

三、基于學(xué)習(xí)性投入調(diào)查職業(yè)教育專門化工具的課程評價策略。

大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查 （NSSE，National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE）最初產(chǎn)生于美國印第安納大學(xué)，后經(jīng)清華大學(xué)與印第安納大學(xué)共同組建的研究團(tuán)隊進(jìn)行漢化，形成了“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”（NSSE-China）工具。該工具的設(shè)計體現(xiàn)了目前國際上主流的以學(xué)習(xí)者為中心、注重教育過程、強調(diào)教育增值（value-added）的評價理念。原指標(biāo)體系主要從學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度（LAC）、主動合作學(xué)習(xí)水平（ACL）、生師互動（SFI）、教育經(jīng)驗豐富程度（EEE）和校園環(huán)境支持度（SCE）等五方面入手進(jìn)行學(xué)情調(diào)研與比較分析。主要分析學(xué)生學(xué)習(xí)過程及教育環(huán)節(jié)診斷指標(biāo)，重點分析不同院校及亞群體學(xué)生（如專業(yè)、年級、性別）在課程教育認(rèn)知目標(biāo)達(dá)成度、學(xué)習(xí)行為特征和學(xué)習(xí)心理/狀況特征上的表現(xiàn)以及學(xué)習(xí)過程對教育產(chǎn)出的影響。

鑒于此的職業(yè)教育專門化學(xué)習(xí)性投入調(diào)查工具（Technical- NSSE-China）應(yīng)該立足原來以學(xué)習(xí)者為中心、以學(xué)習(xí)過程為重點、以改進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)為目標(biāo)的評價模式，作專門化拓展。保證和支持教師更好地與學(xué)生交流，使師生生命的無限融合是職教類型通識教育課程評價的價值所在，是實現(xiàn)育人為本宗旨的根本辦法和唯一出路；專門化拓展方向在于開拓主動與合作學(xué)習(xí)項目化的實踐機會，打破教師學(xué)術(shù)與教學(xué)脫離的現(xiàn)實窘境，使教學(xué)、科研、社會服務(wù)統(tǒng)一于教師學(xué)術(shù)生命中；課程質(zhì)量的根本追求在于以通識教育聯(lián)結(jié)教師與學(xué)生，成就技術(shù)技能強國的中國夢，也就是屬于每一個“職教人”全面發(fā)展、人人成才與盡展其才的出彩人生。

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[作者簡介] 1、陳蕊（1974-），女，黑龍江齊齊哈爾人，江蘇商貿(mào)職業(yè)學(xué)院基礎(chǔ)部講師，研究方向：高職通識教育、大學(xué)語文和文化批評研究。2、張弘弢（1971-），男，黑龍江齊齊哈爾人，江蘇商貿(mào)職業(yè)學(xué)院基礎(chǔ)部（通識教育研究中心）主任、教授。endprint