大學英語課堂教學中的教師話語分析

魏蘭蘭

摘要：在英語課堂教學中，教師話語不僅是教師組織管理課堂教學的手段，成功實施教學計劃的工具，同時它還是學習者語言輸入的重要來源，在學習者的語言習得過程中起著至關重要的作用。筆者選取三位大學英語教師的課堂話語為語料，以Krashen的輸入假設，Swain的輸出假設以及Long的交互假設理論為依據，歸納和分析了這三位教師的話語量，提問方式以及反饋方式等方面的特點。

關鍵詞： 教師話語；大學英語

一、引言

課堂話語在組織管理課堂教學和學習者的語言習得過程中起著決定性的作用，因為它不僅是教師執(zhí)行教學的工具，同時也是學習者語言輸入的重要來源 （Numan， 1991）。Sinclair & Brazil（1982）將教師話語分為四個部分，即教學語言，課堂管理語言，師生互動和教師反饋。課堂話語是英語教學研究的一個重要方面，國內外學者都這方面進行了不少實證性研究。例如，Pica & long （1986）指出在以教師為主導的教學模式中，學生不僅得不到足夠的可理解性的語言輸入，同時還缺少足夠的語言輸出訓練，因而缺乏真正意義上的交際，不利于語言習得。周星，周韻（2002）主要研究了以學生為主導的英語課堂教學中的教師話語，并指出與傳統(tǒng)的以教師為中心的教學方法相比，新的教學模式更有利于學習者的語言習得。

二、理論背景

Krashen（1981）的 “輸入假說”認為可理解性的語言輸入是二語言習得的基礎和前提。最有效的語言教學方法就是向學習者提供盡可能多有價值的可理解性語言輸入。Swain（1985）提出的“輸出假說”則認為，在語言輸出過程中，學習者可以通過輸出練習不斷提高目的語使用的流利程度。更重要的是，當學習者的語言輸出不被理解時，溝通失敗會促使學習者進一步檢測語法規(guī)則，或是迫使他們轉用其他的表達。Swain的輸出假說并沒有否認語言輸入在二語言習得中的作用，而是對輸入假說的提出了補充。基于輸入假設，Long（1983）提出了 “交互假說”。他指出雙向交流（two-way communication）比單向交流（one-way communication）更有利于溝通。在雙向交流中，一旦誤解出現(xiàn)，雙方將相互告知對方，接下來雙方會通過意義協(xié)商來提高語言的可理解性。在英語課堂中，師生之間的交流互動對學習者的語言學習效果有著重要影響。在與教師的交流互動中，學生可以通過意義協(xié)商和交互調整獲得更易理解的輸入和輸出。

三、研究設計

（一） 研究問題及研究對象

本研究中，筆者主要分析大學英語課堂中，教師話語的以下幾個方面的特點：1. 教師話語量； 2.教師提問方式； 3.教師反饋方式。

筆者選取了浙江越秀外國語學院大學外語部的三位講師，他們的教齡分別為20年，10年和4年。三位老師所教班級都為國商學院的大一年級的學生。

（二）研究方法

筆者采用了課堂教學研究常用的方法：自然觀察法。自然觀察法是指在不干涉被研究者的情況下，調研人員對被研究者的行為、反應、感受、特征進行觀察記錄的一種方法。筆者觀察并且錄音三位受試教師各一節(jié)精讀課，每節(jié)課時間是45分鐘。在觀察過程中，筆者還會認真記錄錄音無法體現(xiàn)的信息，如課堂當中學生的表情和對教師反饋時的反應。然后筆者將錄音材料轉為文本材料進行系統(tǒng)分析。其次，作為輔助性研究手段，筆者還在每節(jié)課后對教師的課后感想和學生對教師的教學反饋做了訪問。

四、結果與討論

（一）教師話語量

通過錄音，筆者對教師話語量和學生話語量所占的時間比率分別進行了統(tǒng)計，統(tǒng)計結果看表1。

表1的統(tǒng)計結果表明，教師話語所占時間平均百分比是53%而學生話語所占時間平均百分比為33%，學生話語量要遠低于教師話語量。尤其是教師1，教師話語所占時間達到30分鐘，這就說明該教師霸占了一節(jié)課中將近70%的課堂時間，學生只能被動接受教師大量知識的灌溉，課堂缺乏真正意義上的交流，因而不利于學生的二語習得。從學生的課堂表現(xiàn)來看，這個班級的學生確實上課情緒不高，課堂比較沉悶。而教師3給予學生更多參與英語課堂討論活動的機會和時間，鼓勵學生達自己的觀點，所以這個班級的學生課堂氣氛非常活躍，學生參與課堂討論的積極性也較高。根據Swain的輸出假說，雖然可理解性的輸入很重要，但是輸出更有利于學習者糾正自己的語言，提高目的語使用的準確性和流利程度。教師話語所占比例越多，也就說明學生的語言輸出練習的機會就越少。而如果教師在課堂中占據絕對話語權，那么就很難消除學生的緊張心理， 實現(xiàn)師生情感交流暢通， 降低學生的課堂交際的壓力。

（二）教師提問方式

提問在教學過程中的起著重要作用。教師可以通過提問使學生參與課堂交流，還能通過提問促使學生進行意義協(xié)商，調整自己的語言，從而提高學生語言的可理解性。課堂提問一般可分為兩類。一種是展示性問題，另一種是指示性問題。展示性問題指的是提問者（教師）已經知道了答案的問題，而指示性問題指的是開放性的問題，提問者不知道答案。筆者對課堂錄音中不同類型的教師提問做了統(tǒng)計，統(tǒng)計結果如表2。

如表2所示，三位教師提問數量及問題類型有所不同。從教師2和教師3的提問類型來看，指示性問題的比重要高于展示性問題。語言學家認為教師應該多提指示性問題，少提展示性問題，這樣就會為學生提供更多真實的語言交流環(huán)境。周星，周韻（2002）提出指示性問題可以增加學生的語言輸出，促進語言習得。根據語料分析，大部分的展示性問題都是封閉性問題，其形式有課文句子翻譯，完形填空或其他教師已經知道答案的問題。這些問題都是考察學生查找信息的能力。而指示性問題都是一些開放性問題，這些問題旨在激發(fā)學生對某個話題的興趣，培養(yǎng)學生的思辨能力，鼓勵學生給出盡可能多的可理解性的語言輸出，從而達到真正提高他們的語言能力的目標。endprint

（三）教師反饋形式

教師話語的另一個重要內容是教師反饋。教師反饋形式一般分為積極反饋和消極反饋。與消極反饋相比，積極反饋能給學生一種成就感，而且更能激發(fā)學生的學習熱情。積極反饋形式有簡單的表揚，重復并加以表揚以及表揚并加以點評。而消極反饋的形式有引導學生自我修正，或是直接請他人來回答問題。筆者對錄音中不同類型的反饋在反饋總量里所占的比重進行了統(tǒng)計，統(tǒng)計結果如表3。

表3 不同類型的教師反饋

教師 反饋總數 簡單表揚 表揚并加以點評 重復加以表揚 引導自我修正 請他人回答

教師1 15 7 4 2 0 2

教師2 20 8 6 2 2 2

教師3 23 9 7 4 3 0

平均值 20（100%） 8（40%） 5（25%） 3（15%） 2（10%） 2（10%）

如表3所示，三位教師的積極反饋都遠超于消極反饋。但是他們基本上都是使用了一些簡單，籠統(tǒng)的表揚詞如“good”，“very good”等。在課后的訪問中，很多學生表示希望老師能多點評他們的答案，這樣他們才會有更大的進步。三位教師所給出的消極反饋都很少，說明教師糾正學生錯誤較少。關于是否應該在課堂上糾正學生的錯誤這個問題存在較大分歧。Krashen （1982）指出糾正學生錯誤會使學生處于一種緊張的自衛(wèi)狀態(tài)，從而導致學生把更多的注意力放在語言的形式而非意義上，這樣反而不利于二語習得。同時，在課堂上指出學生的錯誤會挫傷學生的自信心和學習興趣，因而要少糾正學生錯誤。而一些學者則認為學生的錯誤必須要當場糾正。因為如果一個學生錯誤的語言輸出沒有的到教師的及時指正，那么這個錯誤輸出就成了全班同學“垃圾輸入”。另外，與直接指出學生的錯誤相比，引導學生進行自我修正更為學生們所能接受。在與學生的訪問中得知，學生希望在他們沒有能及時給出答案時，老師應給予他們更多的思考時間，或是給他們進一步的解釋，而不是直接請其他同學回答問題。

五、結論

通過現(xiàn)場觀察，課堂錄音及課后訪問，筆者分析了三位大學英語教師的話語量，提問方式和反饋方式。筆者得出如下結論：第一，教師應適當控制自己的話語量，不僅要保證學生獲得足夠的可理解性輸入，同時也要保證學生獲得足夠的語言輸出練習的機會；第二，為了能夠讓學生積極地參與課堂交流，教師應根據不同的教學任務和學生英語水平的差異采取不同的提問方式。第三，積極反饋較于消極反饋更有利于促進學生的二語習得。學生在回答問題之后，會期待老師的贊美和對他們回答的進一步點評?？傊⒄Z教師應該善于使用簡單流利的英語，創(chuàng)造和諧的課堂氛圍，從而激發(fā)出學生高效的可理解的語言輸出，以實現(xiàn)最佳的交互結果。

參考文獻

[1] Krashen， S. Second Language Acquisition and Second Language Learning [M]. Oxford： Pergamon， 1981.

[2] Krashen， S. Principles and Practice in Second Language Acquisition [M]. Oxford： Pergamon， 1982.

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[4] Nunan， D. Language Teaching Methodology： A Textbook for Teachers [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1991.

[5] Pica， T & Long， M. The Linguistic and Conversational Performance of Experienced and Inexperienced Teachers [A]. In R. R. Day （ed.）. Talking to Learn： Conversation in Second Language Acquisition [C]. Rowley， Mass.： Newbury House， 1986.

[6] Sinclair， J & Brazil， D. Teacher Talk [M]. Oxford： University Press， 1982.

[7] 周星，周韻.大學英語課堂教師話語調查與分析[J]. 外語教學與研究， 2002（1）：59-66.

本課題系2016年浙江越秀外國語學院課題，項目名稱 為“從批評話語分析的角度看大學英語教師話語權 —以浙江越秀外國語學院大學英語教師為例”（課題編號：N2016016）endprint