論后現代“主體間性觀”對英語教學的啟示

楊嶺

摘 要： “主體間性”是20世紀哲學一個重要的、開放的范疇。它的提出為英語語言教學模式改革提供了全新的視角，文章從主體間性的內涵、教育價值觀入手，探討了其對英語教師教學的啟示，并提出了三種可實踐的教學模式。

關鍵詞： 主體間性 英語教學 教學模式

引言

英語新課程改革正在如火如荼地進行，教學理念與教學模式的改革是其中的重要內容，原有教學模式以教師為中心、以教師單純傳授語言知識和技能為目的，而改革的目標是向以學生為中心，注重培養(yǎng)學生語言應用能力和自主學習能力的教學模式轉變。要做到這一點，關鍵在于處理好教師和學生兩者間的關系，后現代哲學“主體間性”這一理論的提出和發(fā)展，為英語語言教學模式改革的發(fā)展提供了全新思路。

一、主體間性的內涵

主體間性（Intersubjectivity）是二十世紀哲學發(fā)展史上一個重要的、開放的概念。主體間性“intersubjectivity”，又翻譯成交互主體性、主體間性、主體際性等，此詞來自于現象學奠基人胡塞爾先生，是20世紀西方哲學中一個極為凸顯的話語范疇。《西方哲學英漢對照詞典》對“主體間性”有詳細的定義：主體間的東西主要與純粹主體性的東西形成對照。如果某物的存在既不獨立于人類心靈（即純客觀），又不取決于單個心靈或主體（即純主觀），而是不同心靈的共同特征，我們就稱它是主體間的。它不是對象自身本質的客觀性，而是某種源自不同心靈的共同特征。不同心靈或主體之間的互動作用和傳播溝通具有心靈的共同性與共享性，這便是它們的主體間性（布寧，余紀元，2001）。主體間性強調的是兩個主體或者多個主體間的交互關系，即交互主體性。它是人的主體性在不同主體之間的延伸，體現了共同存在的兩個或兩個以上主體與主體之間的相互交流、相互作用、相互制約、相互影響。

二、主體間性的教育價值觀

（一）人本管理觀

以人為本的價值觀確立了學習者在教育中的主體地位。英語新課程改革以學生為主體，而具有主體性的學生有著強烈的自我意識，能從“我”的視角感知客觀世界的存在，具有生活智慧和知識經驗，能在自然世界生存，他們有豐富的情感體驗、審美情趣和價值取向，從而體現出個體生命的內涵和意蘊。主體間性教育尊重并強調學生在教育活動中的主體地位，它從發(fā)展和提高個體主體性出發(fā)，鼓勵學生超越個體主體性，引領學生的主體人格由個體主體性升華至主體間性，讓教育回歸到“生活世界”中，讓學生正確認識與處理“我”與自然、“我”與社會及“自我”和“他我”之間的關系。只有顯現了主體性的學習者，才能發(fā)自內心地學習教師要求的教育內容，認同學校制定的管理目標，遵守各項規(guī)章制度和紀律要求，體現學習者的主體存在價值（李麗君，劉秀梅，2009）。

（二）師生交往觀

主體間性教育理論認為，區(qū)別于傳統教育，現代教育過程的關鍵在于師生之間的雙向或多向交互活動，主體間性活動過程是現代教育過程的一個特征。葉瀾教授認為：“人類的教育活動起源于交往，在一定意義上，教育是人類一種特殊的交往活動（葉瀾，1991）?！敝黧w間性教育理論關注師生間的交互關系，將研究目標放于師生間的交互活動中。在這一思想指引下，師生正確交往的標準應該是：讓教師和學生走進彼此的精神、情感和整個心靈世界（孫喜亭，2012）。師生間的交往活動應該更多地從學生的發(fā)展角度出發(fā)，師生交往的過程也是舒展生命和生命之間能量流動的過程。所有教育主體都有主動參與和繼續(xù)交往的平等機會，都能暢所欲言地表達自己的情感、訴求和希望，每一個主體也都有做出判斷、進行解釋、給予勸告和向權威挑戰(zhàn)的機會。知識、思想、意見、認識、情感、觀點等這些內容，在師生之間主要以對話形式傳遞、溝通和交流。在這一過程中，交往的主體不斷內化、重構舊有的知識，以發(fā)展的眼光尋找新的突破點，建構新的知識，以交往一方的發(fā)展帶動另一方的發(fā)展。

（三）新型課程觀

出于對目前“純粹個人主體”課程的困惑，主體間性課程應運而生，并且向“純粹個人主體”課程發(fā)起挑戰(zhàn)。主體間性課程認為課程應該為學習者創(chuàng)造一個鮮活的“生活世界”，強調主體之間的交流與融合，看重主體的人格發(fā)展、注重人文關懷，具有回歸“生活世界”的課程觀，使學習者在與客觀世界自然而然的互動中，獲取知識技能，感悟人生價值。

三、主體間性觀對英語教師教學的啟示

（一）觀念的轉變

轉變觀念才能轉變角色和行為。

1.轉變課程觀念。

課程是被教師和學生真真切切體驗到的課程（體驗課程），而不只是教學計劃、教學大綱和教科書（文本課程）。課程是教師和學生共同探求新知的過程，而不只是一種知識的載體。教師和學生都是課程的有機組成部分，并且他們是相互作用的主體。在這種理論的指導下，課堂教學成了師生與教材的“對話”，教師與學生之間、學生與學生之間的“對話”。

2.轉變教學觀念。

教學不再是教師教學生學，而是師生之間的交往。這里所謂的交往，即教學中的主體（教師和學生）通過會話相互交流、相互溝通、相互作用、相互理解、相互影響。教學過程是師生積極互動、共同發(fā)展的交往過程。教學是教師教與學生學的統一（基礎教育課程改革組，2001）。教師心目中的學生是與教師具有同樣價值的人。師與生是平等的，教與學是民主的，教學氛圍是和諧愉快的。師與生人格上獨立，關系上平等，活動上自主，教學上民主。有了學生的主體定位，交往方相互尊重，敞開心扉，彼此接納，相互作用，教師成為學生的伙伴與朋友。

3.調整教學目標。

課堂教學目標不只有知識與技能，而是“知識與技能、過程與方法及情感、態(tài)度與價值觀三方面的整合”（付春玲，2006）。新的教學目標觀由以發(fā)展為本位取代了之前的以知識為本位，即課堂教學功能的本位轉移。體現在教學中，學生要學會思考并樹立正確的價值觀，解放并充分發(fā)展主體的個性，而不僅僅是獲得知識和技能。在這樣的教育觀指導下，教師不僅要傳授學生知識、技能，更要開動智慧，讓學生的綜合素質在學中得到發(fā)展。這就使得教師在教學過程中既看重結論，又看重過程；既注重認知，又注重情感，讓整個教學過程充滿智慧和激情。endprint

（二）角色的轉變

教師的角色由知識的傳授者轉變成了學習的促進者。促進者的作用是促進學生自主學習，促使學生通過分析、探索、實踐、質疑、創(chuàng)造等方法實現學習目標。

（三）行為的轉變

行為的轉變即教師在教學過程中由重知識傳授向重能力發(fā)展轉變。在教學形式上，由以教定學向以學定教轉變，即由重教師的“教”轉向重學生的“學”。在教學過程設計上，要重結果更重過程，注重向學生解釋知識形成的規(guī)律，讓學生在感知——概括——應用的思維過程中掌握知識、發(fā)現規(guī)律、提升能力。在教學方法上，“由單向或雙向的信息交流向立體式信息交流轉變”（張?zhí)鞂殻?999）。要把學生的個體反饋、學生與學生之間的交流、學生與教師之間的信息交流聯系起來，形成多通道、多層次、多方面的主體間立體信息交流網絡體系。

（四）教學模式的轉變

教師觀念的轉變必然會導致教師對教學模式的轉變?？v觀外語教學史，從早期的語法翻譯法（the Grammar-Translation Method），直接法（the Direct Method），到20世紀中葉流行的口語法和情景法（the Oral Approach and Situational Language Teaching），以及20世紀70年代后頗具影響的交際法（Communicative Language Teaching），全身反映法（Total Physical Response），再到大家普遍熟悉的任務型語言教學（Task-based Language Learning）及人們倡導的探究性學習與合作學習，教師始終處于主導地位，當然這也與英語語言這一學科特點有關。在主體間性觀的指導下，教師可以嘗試如下三種教學模式。

1.合作式

“合作式”教學模式以激發(fā)師生內在動機和積極情感為出發(fā)點，在教學理念、課程導入、任務設計、課堂組織形式、師生互動模式、測評體系等方面進行新的嘗試，旨在實現學生“愛學”、教師“愛教”的良性課堂設計目標。師生之間、生生之間的互動交流是合作式教學的基本形式，在教學和學習的過程中，教師和學生雙方都要能夠做到及時自我反思、自我監(jiān)控。合作式教學的基本過程是教師首先明確教學目標，隨即布置學習任務，并指出教學難點和重點；學生通過課堂討論等形式，與同學、教師互動交流，完成教師布置的學習任務實現教學目標。在此過程中，學生在任務中遇到困難可以向教師、同學求助，師生通過共同協商，解決問題并最終完成學習任務。此外，課堂中的師生、生生互動也很重要，師生、生生互動的課堂活動是交際性活動，常用形式有：模擬活動（simulation）、角色扮演（role play）、現場采訪（interview）、小組討論（group discussion）、課堂討論（seminar）等。英語教師在課堂上不是在“教”學生，單純向學生灌輸知識，而是設法讓學生自己學習。在“合作式”教學模式的實施過程中，教師和學生雙方是“我中有你、你中有我”的主體間關系，師生、生生之間相互交流，建立起共同的語言、共同的理解和共同的思想以實現教學目標。

2.探究式

探究式教學模式又稱為研究式教學法，是依據教學目標，教師按照發(fā)現問題、分析問題、解決問題的認識規(guī)律，選取適當的教學資源（包括教學內容），組織學生進行課堂學習活動，引導學生自主獲取或運用知識和技能，并促使學生學會學習，形成正確的價值觀。這種方式可以用于老師對學生英語語法學習的指導。以定語從句教學為例，老師首先讓學生觀察一組例句，讓他們找出其中的定語從句，即發(fā)現問題，再看看定語從句的引導詞，提問為什么引導詞會發(fā)生變化，引導學生分析問題，在分析出引導詞隨先行詞和它本身在句子中所充當的成分而變化后，給出一部分練習讓學生自己解決后，再進一步深化對定語從句的探究。在整個教學或學習過程中，教師與學生通過語言這一媒介完成學生自己對知識的構建。

3.實踐式

實踐式教學模式是指教師圍繞學習目標，以實際操作為手段，引導學生提煉或驗證相關知識結論。這種教學模式重在學生實踐能力的培養(yǎng)，適用于某些主題性的學習。運用實踐式教學模式，首先要制定明確的學習目標，在此基礎上指導學生掌握操作流程、方法及需要使用的技巧；學生在實踐操作中要學會觀察、記錄、分析、提煉有用信息；不但要鍛煉學生的實踐能力，還要訓練他們的思維能力；培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。

四、結語

“主體間性”概念為當代英語教育理論和教學實踐提供了新的哲學范式和方法論原則。改變單一主體性思想，轉換為交互的主體間性，有助于教師對教學的重新思考及學生的學習。教師在教育教學過程中要關注學生的主體性和自主性，想方設法讓學生主動參與、主動歷練、主動探究。在這個過分關注分數與結果的大教育背景之下，對教師來說變講堂為學堂，對學生來說真正實現自己建構知識，是一個挑戰(zhàn)也是一條必然之路。

參考文獻：

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