小學(xué)語(yǔ)文“文包詩(shī)”作用和教學(xué)策略芻議

朱曰昌??

摘要：“文包詩(shī)”是蘇教版小學(xué)語(yǔ)文教材中的特色文體，“文”與“詩(shī)”的兩種不同閱讀思維方式使教者在教學(xué)中難辨輕重，從而造成教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)的混亂。本文首先對(duì)“文包詩(shī)”體裁做界定，通過(guò)梳理蘇教版課文中的“文包詩(shī)”，找出其規(guī)律性。其次針對(duì)現(xiàn)行的以“文”證“詩(shī)”和以“文”導(dǎo)“詩(shī)”的常用教法進(jìn)行分析，肯定“文”的存在價(jià)值。最后，強(qiáng)調(diào)歸正“文包詩(shī)”中被忽視的“詩(shī)”的主體地位，在教學(xué)策略上給出可行性思考與建議。

關(guān)鍵詞：“文包詩(shī)”；“詩(shī)”的主體地位；教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G623.23文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2017）16-014-1

“文包詩(shī)”是根據(jù)千古名篇的創(chuàng)作背景和詩(shī)文內(nèi)涵，由當(dāng)代人執(zhí)筆，編寫而成的生動(dòng)形象，淺顯易懂的現(xiàn)代文故事。蘇教版小學(xué)語(yǔ)文教材中共包含8篇“文包詩(shī)”，對(duì)應(yīng)的都是唐宋名家名篇。“文包詩(shī)”作為“文”“詩(shī)”兩種文體的交融，在本質(zhì)上仍存在著現(xiàn)代文閱讀與古典詩(shī)文閱讀兩種思維形式的對(duì)立。以“文包詩(shī)”的形式學(xué)習(xí)古詩(shī)詞，起初也引起了不小的爭(zhēng)議，主要在于“文包詩(shī)”破壞了詩(shī)的情境?！拔摹钡膹?qiáng)行介入，框定了讀者的思維，將虛的東西坐實(shí)，使詩(shī)文寡淡無(wú)味。

一、肯定“文”的存在價(jià)值

針對(duì)“文包詩(shī)”這種特殊的文體，現(xiàn)階段教師采用的教學(xué)方法有以下兩種：

1.以“文”證“詩(shī)”：這是最常見(jiàn)的一種教學(xué)方式。課堂大致流程是“詩(shī)——文——詩(shī)”。先讀詩(shī)，然后在文中找出對(duì)應(yīng)句子幫助理解古詩(shī)內(nèi)容，最后再回到詩(shī)中品讀，詩(shī)文互照。例如在三年級(jí)上冊(cè)《每逢佳節(jié)倍思親》一文的教學(xué)中，課文的題目即用了詩(shī)中原句，教者先出示古詩(shī)，齊讀古詩(shī)，緊扣“思”字，幫助學(xué)生理解詩(shī)人的思鄉(xiāng)之情，最后回歸古詩(shī)，帶著理解去吟誦。

2.以“文”導(dǎo)“詩(shī)”：教學(xué)過(guò)程“文——詩(shī)”。首先引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)讀文，體悟情感，積淀情緒，再出示古詩(shī)。在課文指向?yàn)閯?chuàng)作背景的“文包詩(shī)”課文中往往采用這種教學(xué)方式。例如在四年級(jí)上冊(cè)《但愿人長(zhǎng)久》一文中，教者通過(guò)前文的分析講解，抓住關(guān)鍵字詞表情達(dá)意的作用，適當(dāng)加入課外背景補(bǔ)充，自然出示古詩(shī)句，在吟誦古詩(shī)中情感得到進(jìn)一步升華。

二、歸正“詩(shī)”的主體地位

“文包詩(shī)”的核心教育價(jià)值在于“詩(shī)”，而不是“文”。首先，通覽各年段教材，每年段都有古詩(shī)詞教學(xué)篇目，沒(méi)有出現(xiàn)“文包詩(shī)”的教材，都安排了四首古詩(shī)，有“文包詩(shī)”的教材，只安排了兩首古詩(shī)，這說(shuō)明“文包詩(shī)”的地位等同于“詩(shī)”。其次，“文包詩(shī)”中“詩(shī)”均出自千古名家之手，是中國(guó)詩(shī)歌史中絢爛的瑰寶，被后人奉為圭臬，而“文”為編者所寫，缺乏權(quán)威性，某些遣詞造句中仍存在值得商榷的地方，如在二年級(jí)上冊(cè)《英英學(xué)古詩(shī)》的課文中對(duì)“窗前明月光，疑是地上霜”的現(xiàn)代文解釋是“明亮的月光照在床前，地上就像鋪了一層白霜”，這樣的“文”是不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模乔吠椎摹?/p>

“文包詩(shī)”教學(xué)應(yīng)該回歸“詩(shī)”本身?！拔摹钡慕虒W(xué)上可以適合而止，明確其輔助性作用，切勿本末倒置，以“文”蓋“詩(shī)”。故“文包詩(shī)”教學(xué)中不妨按照古詩(shī)的教學(xué)思路進(jìn)行，我們給出以下四點(diǎn)教學(xué)策略思考：

1.還原“詩(shī)”的原生態(tài)風(fēng)貌，避開(kāi)熟悉程度較高的“文”的思維束縛，提高學(xué)生的求知欲望和感受能力。例如《英英學(xué)古詩(shī)》中《靜夜思》一詩(shī)的教學(xué)，“文”是索然無(wú)味的，我們可以避開(kāi)文中單一的對(duì)話，以誦讀的方式先感受詩(shī)的韻律美，誘發(fā)學(xué)生對(duì)詩(shī)的向往，然后層層深入?！独顝V射虎》一課的教學(xué)也應(yīng)先介紹詩(shī)題，誦讀故事，理解詩(shī)意，遇到難理解的地方借助“文”的部分。

2.詩(shī)文互照，旨在培養(yǎng)孩子的語(yǔ)感和自主閱讀能力。在古今不同語(yǔ)言表達(dá)方式的對(duì)比之中，感受祖國(guó)語(yǔ)言文字的博大精深。在比讀“詩(shī)”“文”，體悟關(guān)鍵字詞表情達(dá)意的作用，要有自己的閱讀主張，新課標(biāo)中一再?gòu)?qiáng)調(diào)在閱讀過(guò)程中“不能以老師的教代替學(xué)生的讀”，那么在“文包詩(shī)”學(xué)習(xí)中同樣如此不能以編者的讀代替學(xué)生的讀。

3.實(shí)現(xiàn)“群文”閱讀，拓展閱讀空間。如果僅僅停留在“教科文”“學(xué)教材”的層面上，絕不是真正的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，“文包詩(shī)”中“文”為學(xué)生解讀“詩(shī)”提供了一種范式和主題指向，教者可以以此導(dǎo)向?yàn)閷W(xué)提供更多閱讀的可能，古詩(shī)詞短小精悍的特點(diǎn)，也為課堂上的“群文”閱讀提供了可行性。例如在教學(xué)《每逢佳節(jié)倍思親》一課時(shí)，可以比較閱讀“思想”主題的故事：白居易《邯鄲冬至夜思家》、王安石《泊船瓜洲》等。在學(xué)習(xí)《黃鶴樓送別》時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生自主整理“送別詩(shī)”，進(jìn)行主題閱讀。在《李廣射虎》一課中教者不妨將詩(shī)人盧綸的《塞下曲》組詩(shī)有選擇性補(bǔ)充閱讀，或者比較閱讀同樣是寫李廣的古詩(shī)；王昌齡的《出塞》，等等。

4.讓“文包詩(shī)”成為學(xué)生練筆寫作的范本。王榮生教授將教材選文鑒別為“定篇、例文、樣本、用件”四種類型，他在其論著《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》中指出：“文包詩(shī)”的作用，一是作為“定篇”的選文，本身就是語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)對(duì)象，教與學(xué)的目的在于傳承文化，學(xué)習(xí)經(jīng)典的豐厚蘊(yùn)涵；二是作為“例文”，大致相當(dāng)于理科教學(xué)中的直觀教具。因此，我們將“文包詩(shī)”體裁的課文定位成“例文”和“樣本”的綜合體更合適，其“文”便是一個(gè)很好的創(chuàng)作范例。

正如王勃在《滕王閣序》中所言：“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長(zhǎng)天一色”，兩個(gè)特點(diǎn)迥異的事物在某一時(shí)刻水乳交融，共同構(gòu)成了絕妙的畫面?！拔陌?shī)”的教學(xué)亦是如此，“詩(shī)”與“文”的碰撞，“古”與“今”的貫通，在“文包詩(shī)”的課堂上實(shí)現(xiàn)了交融。

[參考文獻(xiàn)]

[1]陳林.對(duì)“文包詩(shī)”教學(xué)的新審視、新定位[J].教學(xué)與管理，2011.

[2]王建平，金玉梅.論“文包詩(shī)”的意蘊(yùn)、病理與糾偏[J].教育理論與實(shí)踐，2014.

[3]吳斌峰.詩(shī)文對(duì)照，品悟意境——“文包詩(shī)”的文體特點(diǎn)和教學(xué)方法初探[J].教學(xué)新探，2010.

[4]陸云峰.素讀視野下重構(gòu)“文包詩(shī)”的教學(xué)策略[J].江蘇教育研究，2014.endprint