高職教育教師崗位分類管理及其激勵與約束機制研究

摘 要：加強高職院校教師隊伍建設已成為全面深化教育領域改革的頭等大事，對于推動高職教育內(nèi)涵建設具有重要意義。目前，我國高職教育教師隊伍的管理還存在許多亟待解決的問題，迫切需要采取措施加以完善，如教師崗位類別劃分比較粗疏，教師崗位與個人興趣特長有待進一步匹配，崗位設置未能很好地突出高職教育特色等。對此，通過提出高職教育教師崗位分類管理的設想并探尋其激勵與約束機制，以期為高職教育教師隊伍管理提供一些參考。

關鍵詞：高職教育；教師崗位；分類管理；激勵機制；約束機制

作者簡介：謝西金（1985-），女，江西贛州人，廣東環(huán)境保護工程職業(yè)學院講師，研究方向為教育經(jīng)濟高等教育管理。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）22-0049-04

《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》在“改進教師管理”方面明確指出：“推動教師分類管理、分類評價的人事管理制度改革?！薄秶抑虚L期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》、《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》等重要文件也提出：“根據(jù)不同類型教師的崗位職責和工作特點，完善高等學校教師分類管理和評價辦法”。

然而，目前很多高校對不同類型的教師按照一個模子來管理和衡量，讓教師叫苦不迭，直接導致人力資源極大浪費，既不能讓教師各展所長、各盡其能，也不利于引領教師專業(yè)發(fā)展，同時更降低了學生對優(yōu)質教師和教育資源的獲得感，阻礙了人才培養(yǎng)質量的提高。近年來，已有部分院校意識到教師崗位分類問題，并實施了教師分類管理的人事管理制度，在取得一定成效時，也存在很多不足，如教師崗位類別劃分比較粗疏，不能很好地體現(xiàn)高職教育特色等。

因此，本文以分析高職教育教師崗位分類管理基本現(xiàn)狀為基礎，通過探尋體現(xiàn)高職教育特點的教師崗位分類管理設想，并提出相應的激勵與約束機制，以期為高職教育教師隊伍管理提供一些參考。

一、實行教師崗位分類管理的意義

實施教師崗位分類管理，是加強學校師資隊伍建設的現(xiàn)實需要，也是滿足廣大教師自身發(fā)展的迫切需要，更是推動高職教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略需要。

首先，對于學校而言，建成一流的高職院校需要一支一流的教師隊伍。教師分類管理作為高職院校人力資源管理的一部分，為教師競爭上崗、職稱晉升、評獎評優(yōu)、薪酬管理等決策提供了一個相對合理的依據(jù)，為學校提升辦學質量、鑄就教育品牌提供重要保障。

其次，從教師的角度看，實施教師分類管理和考評，可以使不同興趣愛好、不同特點和專長的教師自主選擇適合自己的崗位，明確努力方向，共享人生出彩的機會。

再次，對于整個高職教育而言，建立權責清晰、分類科學、充滿活力、更加開放的人力資源管理制度，是響應國家深化高等教育領域綜合改革、建設現(xiàn)代大學制度號召的必然要求。

二、教師崗位分類管理的研究與實踐

國外關于教師分類管理的研究比較早，研究的內(nèi)容也非常廣泛，涉及到分類管理的原則、衡量指標、管理模型、測量評價等等。如Schneider的崗位吸引力-崗位選擇-崗位適應模型；Kristof提出的人與崗位需一致匹配或互補匹配[1]；Jose等認為通過分析崗位確定崗位具體要求，通過教師綜合能力測試來考查是否具有崗位所要求的能力，即要求能力互補匹配程度是分類管理的重要標準[2]。Melland認為高校教師應實行兩種不同的職稱評價體系，并與報酬掛鉤[3]。Brian Patrick Green等學者關注了如何分類管理能確保教師隊伍既具有一定的流動性，又能保持相對穩(wěn)定[4]。這些觀點，為分類管理的實踐提供了理論指導，奠定了理論基礎。

在實踐層面，國外尤其是發(fā)達國家很早就對教師崗位進行了合理分類，并在此基礎上進行有效管理。大學通過合同聘任教師，以聘用制度約束教師，并建立了一套完整的包括較高的經(jīng)濟回報、豐富的精神獎勵、靈活的學術休假、充足的培訓機會和公平晉升的激勵機制，除此外便是教師的自我激勵。如在美國高校將教師分為學術性崗位和研發(fā)性崗位。日本教師隊伍是按講座制或學科制配備教師的。每個講座以教授為中心，教授享有很高的領導地位和學術地位，同時配備副教授、講師、助教等，各崗位具有嚴格的等級。教授實行全國范圍公開招聘，選拔非常嚴格，且最終任命由政府決定，而學術雇員、特殊任務教師多為合同制。

作為高校人事制度管理改革實踐的難點之一，我國教育界的專家學者也高度重視教師崗位設置與分類管理問題。學術界分別從政策解讀、理論分析、實證調(diào)查、問題研究、對策探討等角度，對如何實現(xiàn)科學設崗、科學分類、聘后管理等諸多環(huán)節(jié)進行理論探索。討論的問題主要集中在以下幾個方面：

一是崗位設置。如孫殿明、尹開拓認為高校崗位設置本身是一個具有龐雜體系和嚴密邏輯的系統(tǒng)工程，其中，最主要的是上崗條件、崗位職責和考核辦法[5]。曾雄軍認為在建立現(xiàn)代大學人力資源管理制度中，崗位設置具有基礎性和根本性作用。目前崗位設置存在“雙肩挑”設崗問題、崗位設置的質量和效益題等七個方面的問題，只有妥善處理，才可能進一步推進改革[6]。王金友、蒲詩璐認為，崗位設置應科學明確，在不同崗位之間設有互通渠道，確保教師崗位的競爭性和教師職業(yè)的自主性有機結合[7]。在實踐方面，比較典型的有朱曉蕓、徐曉忠以浙江大學教師崗位分類管理改革實踐為例，介紹了浙江大學教師崗位體系及相關配套體系[8]。

二是崗位分類。從國內(nèi)已有文獻中較有代表性的成果如任立春[9]，翟娜[10]，黃泰巖[11]，盧昌寧[12]等學者的論述以及清華大學、四川大學、武漢大學、西安交通大學等高校教師崗位的主要分類實踐來看，大多把教師根據(jù)主要工作任務的不同橫向劃分為三種類型：以教學為主的教學型教師、以科研為主的科研型教師和教學科研并重的教學科研型教師。同時，對不同類型的教師崗位按照專業(yè)技術職務的不同類別，在每一類別內(nèi)部又進行了縱向的四層十三級劃分。也就是，將教授崗位分為1-4級；將副教授崗位分為5-7級；將講師崗位分為8-10級；將助教分為11-13級。目前，國內(nèi)大學基本上對教師進行了這樣的分級分類[13]。王君毅提出一分為三理論指導高職教師管理，即按照青年教師、中年教師和老年教師的年齡特征、基礎課教師、專業(yè)雙師型教師和專業(yè)理論課教師的專業(yè)特征、教學型教師、科研型教師和教學科研型教師的類別特征進行管理[14]。

三是加強聘后規(guī)范管理。教育部人事司原副司長呂玉剛認為，聘后管理工作對崗位管理具有重要意義，沒有聘后管理作保障，崗位管理就會流于形式。要堅持以人為本，努力構建起以促進人才發(fā)展為目標的持續(xù)有效的激勵體系[15]。

以上是目前在教師崗位分類管理方面進行的有益探索，總體而言，現(xiàn)有的國內(nèi)外教師崗位分類管理的研究與實踐繁榮了教育學、管理學理論，較好地提升了管理水平，促進了師資隊伍建設，但大部分研究都關注研究型大學和一般本科院校，對高職院校關注較少。已有的這種縱橫分類方法是否合理、是否適用于高職教育，值得商榷。

首先，教學型、科研型、教學科研并重型教師分類方法雖然較分類前更能照顧不同類型教師的需求，但總體上看分類標準仍然較粗疏，屬于大致分類。且高職教育是面向地方經(jīng)濟建設、服務于區(qū)域發(fā)展的教育類型，其社會服務功能更為凸顯。因此，更有必要對教師進行更為細致、符合高職教育特征的劃分。

其次，將教師崗位按照四個層次十三個級別進行分類顯得突兀，具有明顯的能上不能下的導向，充滿了功利色彩。教師如果想要晉升職稱，只能減少在課堂教學的投入，而把更多的時間精力放在科研上，去追求易于量化的科研成果。注重科研忽視教學的價值取向造成高校人力資源的病態(tài)發(fā)展。因此，建立突出體現(xiàn)高職教育特征的教師崗位分類體系已成為當務之急。

三、高職教育教師崗位分類管理的設想

高職院校肩負著人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務與文化傳承創(chuàng)新的重任，改進崗位管理模式，完善分類分層的崗位管理體系是系統(tǒng)推進人才引進、培養(yǎng)培訓、考核聘任、收入分配制度改革的先決條件。因此，聚焦高職院校的重要任務和使命，結合教師的自身愛好、興趣和特長，將高職教育教師崗位分為教學為主崗位、科研及社會服務為主崗位、專業(yè)建設為主崗位、教學輔助為主崗位和特聘崗位。

（一）教學為主崗位

教學為主崗位教師以承擔課堂教學、課程建設、教材建設為主要任務，積極進行課堂教學方法研究，不斷總結推廣教學改革經(jīng)驗，探索教育教學改革，并發(fā)表有關教學研究論文。針對教學為主崗位教師，高職院校應根據(jù)教師自身需求和特點，提供相應的教學技能培訓，如教學基本功培訓、課程建設培訓、教材建設培訓、多媒體課件制作培訓等?？己酥攸c是教師實際承擔的教學工作量、教學質量、教學研究成果和學術水平等內(nèi)容。

（二）科研及社會服務為主崗位

作為與社會經(jīng)濟聯(lián)系最為緊密的一種教育類型，高職教育必須面向市場，服務地方經(jīng)濟和區(qū)域發(fā)展。如果拋開這一點，只注重人才培養(yǎng)和科學研究，就無法突出高職教育特色，因此，高職院校應設立科研及社會服務為主崗位，以進行科學研究、承接對外服務為主要任務，即主持或參與各級各類科研項目，努力提升科研水平和科研項目層次，同時主動面向行業(yè)企業(yè)開展企業(yè)在職員工、進城務工人員技能提升、新知識新技術培訓、學歷提升和失業(yè)人員再就業(yè)等培訓服務，承擔專利發(fā)明、技術開發(fā)、行業(yè)標準制定、科技咨詢、科研成果轉化與推廣等?？己酥攸c是高水平論文、專利、科研成果數(shù)、科研獲獎數(shù)、對外服務人次及效果等內(nèi)容。

（三）專業(yè)建設為主崗位

設立專業(yè)建設為主崗位，加強專業(yè)建設是高職院校彰顯自身辦學影響力、提高社會貢獻度的重要突破口。該崗位以編寫專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、師資隊伍建設規(guī)劃、本專業(yè)課程體系和核心課程標準，探索人才培養(yǎng)模式改革，進行專業(yè)人才需求情況調(diào)查為主要任務，同時通過對比分析畢業(yè)要求和學習成果，審視專業(yè)培養(yǎng)目標是否合理，是否出現(xiàn)偏離，以及時修正和持續(xù)改進課程、師資和支持條件，最終提升專業(yè)建設和人才培養(yǎng)質量?？己酥攸c為畢業(yè)生就業(yè)率和就業(yè)質量顯著提高，培養(yǎng)的學生綜合素質強，符合用人單位要求，專業(yè)特色鮮明，與行業(yè)內(nèi)相同專業(yè)或同類專業(yè)相比具有明顯的競爭優(yōu)勢，社會影響力進一步擴大。

（四）教學輔助為主崗位

教學輔助為主崗位是為學校教育教學、科研、對外服務等一系列工作服務的崗位，如實驗室實驗員、圖書館管理員、信息技術支持人員、醫(yī)務室醫(yī)護人員等?？己酥攸c是愛崗敬業(yè)，熟悉業(yè)務，服務熱情，辦事高效，能保質保量地完成交辦的各項任務。

（五）特聘崗位

為實施人才強校、人才興校戰(zhàn)略，加大“柔性引進”力度，設立特聘崗位以吸引一批領軍人才，集聚行業(yè)翹楚、學術大師、管理精英從事重大項目攻關、重點項目咨詢論證、技術研發(fā)、教育教學研究、教學管理等工作，充分發(fā)揮領軍人物對本校教師的標桿性引領和旗幟性示范作用，促進教師隊伍成長進步?？己艘云溉魏贤瑸橐罁?jù)，注重崗位工作業(yè)績，如在教學、科研、文化傳承創(chuàng)新等方面的突出貢獻、產(chǎn)生的社會影響、獲取的校外學術資源、對教師的培養(yǎng)情況等。

四、構建教師崗位分類管理的激勵與約束機制

（一）探索“崗位與業(yè)績”相結合的激勵機制，建立多維度的考核指標

根據(jù)學校戰(zhàn)略目標和不同階段的任務要求，針對不同崗位的工作性質、工作內(nèi)容、崗位、任職資格等要素，科學合理制定不同崗位人員的多維度的考核指標，扭轉“重科研、輕教學、缺服務”的不良導向。視崗位和個人的業(yè)績情況，實施低職高聘、高職低聘。建立人員能進能出、崗位能上能下的流轉退出機制。

（二）試行“優(yōu)秀免檢”和“末位待崗”制度

上一年度考評優(yōu)秀的教師，本年度可以免于接受督導等檢查，優(yōu)先獲得評優(yōu)資格和推薦外出培訓的機會。連續(xù)兩年考核結果為同類人員中最后3名者，實行“末位待崗”制，具體做法為：調(diào)離原崗位，不安排具體工作，只領取基本工資，取消年度評先評優(yōu)資格。以培訓、老師帶徒的方式安排跟班學習，幫助該類人員提高，達到要求后再重新上崗或調(diào)整崗位。

（三）建立教師發(fā)展中心，構建促進教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)

建立教師發(fā)展中心，促進教師之間開展教學交流、科研研討等活動，確保教師所需資源的精準、有效供給。設計不同崗位晉升、在崗或脫產(chǎn)培訓、海內(nèi)外訪學、學術休假、團隊支持等培訓和支持體系，強化教師培訓效果。培訓形式由過去單一的面對面集中培訓轉變?yōu)槎鄻踊?、信息化、網(wǎng)絡化的立體培訓，培訓內(nèi)容從純理論講授改為“能力+技能”；培訓陣地由學校為主場轉向標桿企業(yè)為陣地。

（四）改革績效工資分配制度

研究制定并實施以業(yè)績貢獻為基礎、以目標管理和目標考核為重點、符合高職教育特點的績效工資制度。將教職工的工資收入與崗位職責、工作業(yè)績、實際貢獻等直接掛鉤，將專業(yè)建設、課程改革、擔任學生導師、應用技術研發(fā)與社會服務等納入教師教育教學工作量，以實現(xiàn)多勞多得、優(yōu)績優(yōu)酬，避免唯職稱、唯學歷、唯資格等傾向。通過正確的導向和政策引導，建設一支高水平的師資隊伍。

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責任編輯 宋慶梅