舊學(xué)商量加邃密 新知培養(yǎng)轉(zhuǎn)深沉

[摘 要] 劉道玉、謝小慶、雷禎孝等先生在《決策與信息》2017年第6期發(fā)表了一組非常有見地的文章，提出了一系列令人震撼的驚世之論。但有些觀點(diǎn)存在破綻，如教育的本源不當(dāng)是理念、體制和人才培養(yǎng)模式，而應(yīng)當(dāng)只是理念一個(gè)本源；改“教師”為“助學(xué)”，使得教師的功能角色單一化，不利于學(xué)生身心健康成長(zhǎng)；Education的翻譯并無不妥等等。歷史證明，蔡元培改學(xué)部為教育部非但沒有犯下錯(cuò)誤，倒是有歷史性建樹。謝、雷之文提出建議改教育部為學(xué)習(xí)發(fā)展部之類的名稱，筆者以為教育部名字不必改，先進(jìn)的理念與執(zhí)行力比名稱更重要。

[關(guān)鍵詞] 教育本源；教師角色；學(xué)生為本；學(xué)部；教育部

[中圖分類號(hào)] G511 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1002-8129（2017）09-0046-09

久違了，深沉耐讀有見地的教育改革之文！近讀《決策與信息》2017年第6期劉道玉先生《中國(guó)教育改革必須從本源抓起》、謝小慶先生《告別“教師”，迎來“助學(xué)”》和雷禎孝、雷霆等先生的《現(xiàn)代學(xué)校中需要的不是“教師”而是“助學(xué)”》3篇文章，使人茅塞頓開，讓人感到3篇文章點(diǎn)中了當(dāng)下中國(guó)教育的“穴位”，使人大有豁然開朗的感覺。然而，欣慰之余，仔細(xì)思量，不免有些美中不足白玉微瑕的印象。為使此3篇文章產(chǎn)生更大的影響，同時(shí)為教育決策者提供更有價(jià)值的信息，筆者愿意將個(gè)人不成熟的看法貢獻(xiàn)于諸位。

一、教育的本源只有一個(gè)

劉道玉先生《中國(guó)教育改革必須從本源抓起》，以獨(dú)特深邃的目光抓住了教育的根本問題——“把受教育者當(dāng)作原材料，放到統(tǒng)一的生產(chǎn)流水線上，按照一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的模具和加工程序，生產(chǎn)出來規(guī)格毫厘不差的產(chǎn)品”——“學(xué)校沒有特色，學(xué)生沒有個(gè)性和創(chuàng)造性”，千校一面，千人一面，所培養(yǎng)出來的人才“見林不見樹”，完全泯滅了個(gè)性。數(shù)十年來，培養(yǎng)出來的人才數(shù)以百萬計(jì)，就是不見有血有肉活生生的“這一個(gè)”。這已經(jīng)是不爭(zhēng)的事實(shí)，引起了憂國(guó)憂民者的反思與憂慮，拷問百病附體的中國(guó)教育緣何不能有助于緩解中國(guó)的人才饑渴！劉道玉先生認(rèn)為其本源問題有三個(gè)：一是理念，二是體制，三是人才培養(yǎng)模式。劉先生堅(jiān)定地認(rèn)為，“在大學(xué)理念、大學(xué)體制和人才培養(yǎng)模式這三個(gè)方面，我國(guó)至今仍然處于誤區(qū)”。

應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，中國(guó)高校投入產(chǎn)出不成比例是不爭(zhēng)的事實(shí)。但劉道玉先生所說的三個(gè)“本源”是不合理的，實(shí)際上也是不存在的。世界的“本源”只有一個(gè)，屢遭議論的中國(guó)高等學(xué)校“本源”并不是三個(gè)，也只有一個(gè)，那就是劉道玉先生所說的“理念”?！绑w制”和“人才培養(yǎng)模式”兩個(gè)“本源”，都是從屬于“理念”這一本源的。沒有先進(jìn)的思想理念，不可能有理想的高等教育體制和良好的人才培養(yǎng)模式；反過來說，有了好的思想理念，就有好的體制，也就會(huì)有好的人才培養(yǎng)模式。

眾所周知，教育思想理念最根本特征就是它具有強(qiáng)烈的實(shí)踐性。無論是從社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的、政治的，或者是道德的角度來認(rèn)識(shí)教育，形成教育思想理念，這些教育思想理念既是為了解決現(xiàn)實(shí)的教育問題，也是為了設(shè)計(jì)和鋪就將來的教育改革實(shí)踐之路?？赡芤渤霈F(xiàn)這樣的一種情況，因?yàn)檫@些教育思想理念的層次不同，所以這些思想理念的實(shí)用程度必然有區(qū)別，但他們都宏觀地、中觀地或微觀地影響教育改革實(shí)踐。因而一切教育思想理念的邏輯終點(diǎn)都必然會(huì)回歸到教育的現(xiàn)實(shí)，盡管影響的層次不同。

日本在“二戰(zhàn)”后，強(qiáng)力推行免費(fèi)的義務(wù)教育，這在當(dāng)時(shí)幾乎是不可想象的比登天還難的事情，但日本做到了。該國(guó)政府戰(zhàn)后制定的《日本國(guó)憲法》第26條規(guī)定：“根據(jù)法律的規(guī)定，全體國(guó)民都有與其能力相應(yīng)的接受同等教育的權(quán)利?！薄岸加惺蛊涫鼙Ｗo(hù)的子女接受普通教育的義務(wù)。義務(wù)教育為免費(fèi)教育”[1] 3。被稱為日本教育憲法的《教育基本法》明確規(guī)定，教育應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)“全體國(guó)民均應(yīng)享有按其能力受教育的平等機(jī)會(huì)，不能因種族、信仰、性別、社會(huì)身份、經(jīng)濟(jì)地位、門第的不同而在教育上有所差別”的教育機(jī)會(huì)均等的思想。第4條“義務(wù)教育”規(guī)定：“國(guó)家或地方公共團(tuán)體設(shè)立的實(shí)施義務(wù)教育的學(xué)校，免收學(xué)費(fèi)?！盵2] 51-52 日本在一片廢墟和經(jīng)濟(jì)十分蕭條的困境下，為重建日本毅然決定實(shí)行9年義務(wù)教育。當(dāng)時(shí)日本國(guó)民生活處在極為艱難困苦之中，可謂食不果腹，啼饑號(hào)寒，全國(guó)學(xué)生增加了一半，而學(xué)校建設(shè)費(fèi)和設(shè)備添置費(fèi)一概缺如，13%的學(xué)校毀于戰(zhàn)爭(zhēng)，東京270所國(guó)民學(xué)校被戰(zhàn)火焚毀，占770所國(guó)民學(xué)校的35.1%，學(xué)生只好在木棚里上課，且只能在二部制、三部制下輪流上課。有的甚至在沒有屋頂?shù)摹八{(lán)天教室”上課，至于課本，只是“墨涂過的教科書”。文部大臣永井道雄曾回憶說：“就新制中學(xué)（義務(wù)教育階段的初中3年）來說，因地方財(cái)政破產(chǎn)而引咎辭職的町村長(zhǎng)，僅1947年就近200人，在山梨縣、岡山縣、香川縣還相繼出現(xiàn)自殺者?！薄?年制義務(wù)教育的一段心酸血淚史”，使得4個(gè)村長(zhǎng)因無力解決糧食和教室問題而引咎自殺[1] 4。是什么使日本制訂出如此“不近人情”“嚴(yán)重脫離國(guó)情”的憲法和“教育憲法”？是什么使日本國(guó)政府和國(guó)民從艱難中挺了過來？回答是肯定的，就是優(yōu)先發(fā)展教育的理念發(fā)揮了超自然的力量。

中國(guó)的情形與日本也有驚人的相似之處。1986年4月12日，第六屆全國(guó)人大第四次會(huì)議通過了《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》，決定于當(dāng)年7月1日起在我國(guó)正式施行九年義務(wù)教育?！案F國(guó)辦大教育”，其難度可以想見。當(dāng)時(shí)的中國(guó)“十年動(dòng)亂”使國(guó)民經(jīng)濟(jì)瀕臨崩潰的邊緣，各方面百?gòu)U待舉，推行九年義務(wù)教育的條件并不具備。如貴州省是一個(gè)邊遠(yuǎn)山區(qū)省份，經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展水平比較落后，全省普及初等教育的縣（市、區(qū)）只占全省總縣數(shù)的11.6%，小學(xué)學(xué)齡兒童入學(xué)率只有84.9%，12周歲至40周歲人口中的文盲、半文盲高達(dá)35.7%[3] 371。所謂經(jīng)濟(jì)文化比較發(fā)達(dá)的省份，也都有各自的難處。到20世紀(jì)末，中國(guó)向世界莊嚴(yán)宣布完成了普及九年義務(wù)教育的千秋偉業(yè)！這說明思想理念優(yōu)先尤為重要。理念到位，沒有克服不了的困難，沒有達(dá)不到的目標(biāo)。

一部近代史，就是一部中國(guó)人民的發(fā)奮圖強(qiáng)史。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后，中國(guó)人民救亡圖存的歷程，充分證明思想理念的重要性。這既是經(jīng)驗(yàn)，也是教訓(xùn)。同治年間興起的洋務(wù)運(yùn)動(dòng)，是一場(chǎng)救亡保種的運(yùn)動(dòng)。洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的破產(chǎn)，證明“器物型”的救國(guó)道路是行不通的。于是，有了“康梁”興起的維新變法運(yùn)動(dòng)。短暫的“百日維新”未能拯救多災(zāi)多難的中國(guó)，證明“制度型”（體制型）的致富圖強(qiáng)之路救不了中國(guó)。最終中國(guó)人民通過包括新文化運(yùn)動(dòng)在內(nèi)的實(shí)踐才認(rèn)識(shí)到，拯救中國(guó)必經(jīng)歷“觀念型”變革才是唯一出路。

這些事例的指向說明，劉道玉先生所說的三個(gè)“本源”是不存在的。真正的“本源”只有“理念”一個(gè)，另外兩個(gè)不存在的“本源”，實(shí)際是作為“本源”的“理念”派生出來的至關(guān)重要的問題。

二、改“教師”為“助學(xué)”是師生授受關(guān)系的誤區(qū)

謝小慶先生《告別“教師”，迎來“助學(xué)”》和雷禎孝、雷霆先生的《現(xiàn)代學(xué)校中需要的不是“教師”而是“助學(xué)”》二文，對(duì)“學(xué)”有十分精到而獨(dú)特的體悟，是傳統(tǒng)師生授受關(guān)系的一場(chǎng)深刻革命。文章引經(jīng)據(jù)典，博取古今中外教師角度轉(zhuǎn)換的事例，呼吁天下教師將自己的教學(xué)轉(zhuǎn)換為“助學(xué)”。筆者與謝、雷之文所倡看法略同，無不感覺到傳統(tǒng)的師生授受關(guān)系有誤人子弟的弊端。但唯在兩點(diǎn)上不敢茍同：一是中國(guó)古代就是重學(xué)不重教；二是當(dāng)將教師的教學(xué)全部轉(zhuǎn)為助學(xué)。認(rèn)為其主要原因一是與古代事實(shí)不符，二是變教師為“助學(xué)”有失偏頗，將會(huì)陷入與重教不重學(xué)傳統(tǒng)教育一樣的誤區(qū)。

先說中國(guó)古代是不是重學(xué)不重教的問題。中國(guó)古代教育實(shí)際上有兩個(gè)路向，一個(gè)是學(xué)校路向。這里的學(xué)校是指官學(xué)和不包括書院在內(nèi)的私學(xué)（含私塾）。一個(gè)是以宋代書院和個(gè)人自學(xué)成才的路向。

關(guān)于官學(xué)、私學(xué)路向，謝、雷之文誤讀了中國(guó)古代的官學(xué)、私學(xué)之“學(xué)”。官學(xué)和私學(xué)之“學(xué)”，并不是自學(xué)之“學(xué)”，不是與“教”相對(duì)的“學(xué)”。《說文》：“敩，覺悟也。從教，從冖；冖，尚矇也。臼聲。學(xué)，篆文敩省?！薄稘h語大字典》：“古文字或從臼持爻以教膝下之子，或從子學(xué)爻于大人膝前，古教、學(xué)原為一字，以后分化為二。”可以說，上古教學(xué)是不分此疆彼界的。這里，如果將是時(shí)的教育理解為學(xué)，就不符合原意了。而古代的“學(xué)”，既不是“教”，也不是“學(xué)”，而是受教育的場(chǎng)所——學(xué)校?！睹献印る墓稀吩疲骸跋脑恍?，殷曰序，周曰庠，學(xué)則三代共之?！边@里的“學(xué)”就是教學(xué)場(chǎng)所，是今之學(xué)校的意思。所以謝、雷之文說為什么古代不將“官學(xué)”稱“官教”，顯然是對(duì)“學(xué)”字的誤讀。

在官學(xué)或私學(xué)，教師的“教”，還是相當(dāng)強(qiáng)勢(shì)的。韓愈將教師的任務(wù)析之為三：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！辈⒄f人生不可不從師，“人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也終不解矣”。宋代的王令也曾寫過《師說》，指出宋之所以積貧積弱：“其弊在于學(xué)師不立而育賢無方。圣人之道，不講不明，士無根源而競(jìng)枝流，故不識(shí)所以治亂之本，而不知所以為儒之任?！蛉怂阅茏哉\(chéng)而明者，非生而知，則出于教導(dǎo)之明而修習(xí)之至也。如無為師，則天下之士，雖有強(qiáng)力向進(jìn)之心，且何自而明又誠(chéng)也？”[4] 227明代思想家李覯一連寫了《教道》9篇，感嘆“學(xué)校不立，教法不行，人莫知何人可師，道莫知何道可學(xué)。耳何以為正聲，目何以為正色，口何以為正言，身何以為正行” [5] 112，全靠教師教導(dǎo)指引之功。古代在任何時(shí)候都沒有削弱教師在學(xué)生成長(zhǎng)過程中的教導(dǎo)和引領(lǐng)作用。

誠(chéng)然，正如謝、雷之文所言，中國(guó)古代學(xué)校及社會(huì)對(duì)“學(xué)”情有獨(dú)鐘。誠(chéng)如任鐘印先生在喻本伐、熊賢君所著《中國(guó)教育發(fā)展史》的序中所言：“中國(guó)古代教學(xué)理論最有價(jià)值的特異之處，是它把教學(xué)的重心放在‘學(xué)字上。教學(xué)，不是由教師把現(xiàn)成的知識(shí)灌輸給學(xué)生，而是教給學(xué)生求學(xué)的門徑、方法，教會(huì)學(xué)生自己學(xué)。中國(guó)古代教學(xué)論的精髓，是學(xué)習(xí)論。學(xué)生道德品性的養(yǎng)成、知識(shí)的攫取、能力的增長(zhǎng)，不是單純消極被動(dòng)地靠教師‘教，而是靠學(xué)生在教師的指引下自己‘學(xué)。學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性、自動(dòng)性被置于教育、教學(xué)過程的首位” [6] 序3。誠(chéng)哉，斯言！中國(guó)古代的書院教育，為歷代教育家思想家所推崇備至，褒獎(jiǎng)有加。書院教育正是將學(xué)生置于主體地位的教育，朱熹長(zhǎng)期從事書院教育，他所總結(jié)的“朱子讀書法”①，就是書院的“自學(xué)”經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和升華。因?yàn)闀阂话阒挥猩介L(zhǎng)或院長(zhǎng)或洞主1-2人，教師和管理人員很少，教學(xué)只有由學(xué)生自學(xué)。但是，教師給有其獨(dú)特的地位及自主權(quán)。書院的教學(xué)多由教師發(fā)布讀書篇目，教師就這些篇目拋出“話頭”，師生們一起討論，質(zhì)疑問難。在這個(gè)過程中，教師絲毫沒有喪失其引領(lǐng)地位和作用，在問難論辯式教學(xué)中注意啟發(fā)學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生的能力；注重培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。比一般官學(xué)只是先生講，學(xué)生枯坐呆聽，生硬的注入式教學(xué)優(yōu)越得多，教師也很容易發(fā)揮其學(xué)識(shí)與人格感染作用。朱熹的學(xué)生黃勉齋回憶說：“從游之士，迭誦所習(xí)，以質(zhì)其疑。意有未諭，則委曲告之，而未嘗倦；問有未切，則反覆戒之，而未嘗隱。務(wù)學(xué)篤則喜見于言，進(jìn)道難則憂形于色。講論經(jīng)典，商貫古今，率至夜半。雖疾病支離，至諸生問辨，則脫然沉疴之去體。一日不講學(xué)，則惕然常以為憂?！盵7] 5814盡管師少生眾，書院學(xué)生以自學(xué)為主，教師并沒有放棄指導(dǎo)引領(lǐng)的責(zé)任，教師并沒有只“助”而不“教”的。而朱熹本人也是十分重視“教”的。他說：“指引者，師友之功也?！薄皫熡阎Γ苁局谑?，而正之于終爾。若中間三十分工夫，自用吃力去做。既有以喻之于始，又自勉之于中，又其后得人商量是正之，則所益厚矣?！盵8] 146在教學(xué)過程中教師扮演什么角色？朱熹說教師“只是做得個(gè)引路底，做個(gè)證明底人，有疑難處同商量而已”。這些材料集中說明，中國(guó)古代在處理教與學(xué)的關(guān)系上，并沒有出現(xiàn)畸輕畸重的狀況，可能在某一時(shí)期稍偏于教，某一時(shí)期稍偏于學(xué)。但是，教師在整個(gè)古代沒有哪一個(gè)歷史時(shí)期淪于只“助”不“教”。一些學(xué)者或者言古代教師十分強(qiáng)勢(shì)，無視學(xué)生之學(xué)，是典型的教師中心主義；也有一些學(xué)者言古代教育史就是學(xué)生自學(xué)史，都是以偏概全之論，并不符合當(dāng)時(shí)教學(xué)實(shí)際。

不要誤會(huì)，以為筆者是反對(duì)教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)（即“助學(xué)”），反對(duì)教師做學(xué)生自學(xué)的支持者，筆者是舉雙手贊同教師做“助學(xué)”，只是反對(duì)教師僅僅在教學(xué)過程中扮演一個(gè)“助學(xué)”的角色而已?，F(xiàn)代新型的學(xué)校，教師應(yīng)當(dāng)扮演什么角色呢？教師應(yīng)當(dāng)扮演的角色是多樣的，有人從教育社會(huì)學(xué)和教育心理學(xué)的角度對(duì)教師角色進(jìn)行劃分。前者所考察的是教育社會(huì)學(xué)中的教師角色。美國(guó)學(xué)者杰克遜（Jackson P.W.）形象地將教師在教室中的角色比喻為交通警察、法官、供需長(zhǎng)和計(jì)時(shí)員4個(gè)角色。譬如，說教師是公共計(jì)時(shí)員，是教師應(yīng)當(dāng)掌握事情按規(guī)定的時(shí)間開始，按規(guī)定的時(shí)間結(jié)束，或者延長(zhǎng)或者縮短；他決定著由討論轉(zhuǎn)入講授課文或是做其他活動(dòng)的合適時(shí)機(jī)；還決定著一個(gè)學(xué)生是應(yīng)該休息了，或者是應(yīng)當(dāng)放學(xué)回家了[9] 559-560。國(guó)外有人將教師與牧師進(jìn)行對(duì)比研究，結(jié)論是二者在很大程度上是相同的：“出于某些原因，學(xué)校幾乎等同于教堂這樣一個(gè)思想的儲(chǔ)藏室。教師和牧師完全相同，在很大程度上擁有社會(huì)上的神圣不可侵犯的東西，他必須比其他人稍稍優(yōu)秀，所以他要是不抽煙就更好一些。事實(shí)上，他應(yīng)當(dāng)能夠控制所有那些應(yīng)予以否定的德行，愛好生活中的美好的事物、文學(xué)、藝術(shù)和最好的音樂是他分內(nèi)的事情。他應(yīng)當(dāng)對(duì)所有美好的事物有興趣。……他與牧師一樣，會(huì)為得到真正的尊敬而興奮不已，并且人們常常將他看成是一個(gè)多多少少有些荒唐可笑的人物?！盵10] 217教師承擔(dān)的種種角色，使得教師的思想、態(tài)度、行為、價(jià)值觀等與其他社會(huì)角色有很大不同，成為一種相對(duì)獨(dú)特的一種文化形式。

教育心理學(xué)中的教師角色，可分為教學(xué)與行政的角色、心理定向的角色和自我表現(xiàn)的角色三大類。前者扮演的是教學(xué)人員、社會(huì)榜樣、課堂管理員、辦事員、青年團(tuán)體工作者和公關(guān)人員等角色。中間類型決定教師是人的關(guān)系的藝術(shù)家、社會(huì)心理學(xué)家、催化劑和臨床醫(yī)師。后者是幫助人的人、學(xué)習(xí)者和學(xué)者、父母形象、尋求權(quán)力者和尋求安全者。譬如，教師應(yīng)當(dāng)是一種催化劑，這就形象地描述了教師職業(yè)的意義。催化劑本來是促進(jìn)事物發(fā)生變化的一種物質(zhì)成分，教師正是這樣一種物質(zhì)成分，他促使學(xué)生發(fā)生許許多多的變化，這正好形象地說明教師對(duì)他所在的班級(jí)有著某種催化的作用。所以，教師的角色應(yīng)當(dāng)是多樣化的，除了“助學(xué)”外，還應(yīng)充當(dāng)其他角色。如果教師角色過于單一，那么，就可能出現(xiàn)謝、雷文章中所反對(duì)的學(xué)生千人一面，學(xué)校千校一面的結(jié)果。

三、Education的翻譯并無不妥，教育部名字不必改

謝、雷之文用了一定的篇幅論述“Education”的翻譯問題。文中談到北京語言大學(xué)謝小慶教授曾談到，英文“Educate”源于拉丁文“Educare”，本意是“引出”。多年來，英美名校只做一件事——引出孩子身上的潛力。因此，我們的結(jié)論， “Educate”或是“Education”不應(yīng)該翻譯為“教育”。然而，文章也沒有指點(diǎn)迷津，當(dāng)翻譯為什么“育”，雷文列舉了幾大工具書對(duì)“Education”的界定，《大英百科全書》中，“Education 是一門在學(xué)?；蝾愃茖W(xué)校的環(huán)境中，關(guān)于教學(xué)與學(xué)習(xí)的學(xué)科”。維基百科詞條中，“Education 從廣義上講，是指能夠?qū)€(gè)人的才智、品質(zhì)和身體技能的形成有影響的行為或經(jīng)歷。在技術(shù)領(lǐng)域的定義：社會(huì)通過一定的機(jī)構(gòu)將累積的知識(shí)、價(jià)值觀和技能從一代傳遞到下一代”。《韋氏詞典》中“Education指學(xué)校提供正式的指導(dǎo)和監(jiān)督練習(xí)訓(xùn)練，特別是技能、職業(yè)或者專業(yè)訓(xùn)練；通過指導(dǎo)使得在智力上、道德上甚至審美觀上得到發(fā)展；說服或者誘使人們按照希望的方式去感受、相信或者行動(dòng)”。就這幾種情況看來，將“Education”譯作“教育”都為不過。

陳桂生教授也曾對(duì)“教育”一詞作過考證。他指出：“英文Education，法文■ucation德文Erziehung均由拉丁語Educare而來。拉丁語E為‘出，ducare為‘引，合為‘引出。照赫爾巴特解釋，德文是由訓(xùn)育（Zucht）與牽引（Ziehen）兩詞構(gòu)成的”[11]10-11。陳桂生教授還特別強(qiáng)調(diào)，“教育”這個(gè)詞是從訓(xùn)育（Zucht）與牽引（Ziehen）兩個(gè)詞來的，“德語‘教育的基本含義有二：（1）引出，即它是一種內(nèi)發(fā)的活動(dòng)。（2）內(nèi)發(fā)有一定方向（近于訓(xùn)育）”。又說：“不可忽視的是，現(xiàn)代漢語教育詞匯是在中西文化交匯的背景下形成的。人們?cè)诜g西方‘教育文獻(xiàn)時(shí)，需尋求較為恰當(dāng)?shù)臐h語對(duì)應(yīng)詞。為此，免不了在諸多同類義近的詞語中作出抉擇，而這種抉擇自然不能單以中國(guó)原先用詞習(xí)慣為準(zhǔn)?！薄肮室浴逃鳛榈挛腅rziehung、英文education的對(duì)應(yīng)詞，可謂再恰當(dāng)不過了”[11] 7、8。所以，不能簡(jiǎn)單地說將education翻譯為教育，釀成后世單方面強(qiáng)調(diào)教師的“教”，而忽略了學(xué)生積極主動(dòng)地‘學(xué)的難以挽回的錯(cuò)誤。

謝、雷之文以教育的翻譯“錯(cuò)誤”推導(dǎo)出應(yīng)當(dāng)改教育部為“學(xué)習(xí)發(fā)展部”“學(xué)習(xí)發(fā)展局”和“學(xué)習(xí)發(fā)展委員會(huì)”主張。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)的良好愿望是好的，且對(duì)于學(xué)生的發(fā)展是有益處的。但如果不太了解清末學(xué)部改革和蔡元培教育部改革的過程與意義，就勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生一些誤解。

清末學(xué)部誕生于光緒三十一年（1905），它并非為“學(xué)習(xí)發(fā)展”或“發(fā)展學(xué)習(xí)”而設(shè)。從同治元年（1862）到宣統(tǒng)三年（1911），各地興起了一股強(qiáng)勁的辦學(xué)熱潮，新型學(xué)校如雨后春筍。為了規(guī)范各地的辦學(xué)行為，呵護(hù)各地辦學(xué)的積極性，光緒二十八年（1902）清廷出臺(tái)了近代第一個(gè)新型的學(xué)校制度系統(tǒng)——《欽定學(xué)堂章程》（亦稱“壬寅學(xué)制”）。因?yàn)榍逋?nèi)部權(quán)力的博弈，也因?yàn)椤叭梢鷮W(xué)制”制定過于倉(cāng)促，還因?yàn)樵搶W(xué)制自身存在諸多的缺陷，因而未能實(shí)施。次年，清廷頒布實(shí)施了《奏定學(xué)堂章程》（亦稱“癸卯學(xué)制”）。學(xué)制的頒布實(shí)施，對(duì)于方興未艾的興學(xué)熱潮來說，如同火上澆油，迫切需要中央和各省設(shè)立學(xué)校管理部門，對(duì)學(xué)校實(shí)行切實(shí)的引導(dǎo)和管理。事實(shí)上，早在光緒二十四年，康有為在《上清帝第六書》中便提出了設(shè)立“學(xué)校局”的建議。此前已有刑部左侍郎李端棻的設(shè)立京師大學(xué)堂的建議。李端棻所倡之京師大學(xué)堂，既是大學(xué)堂，又是節(jié)制全國(guó)各省學(xué)校的機(jī)構(gòu)。當(dāng)年年底，京師大學(xué)堂設(shè)立，《京師大學(xué)堂章程》規(guī)定：“各省近多設(shè)立學(xué)堂，然其章程功課皆未盡善，且體例不能劃一，聲氣不能相通。今京師既設(shè)大學(xué)堂，則各省學(xué)堂皆當(dāng)歸大學(xué)堂統(tǒng)轄，一氣呵成；一切章程，皆當(dāng)遵依此次所定，務(wù)使脈絡(luò)貫注，綱舉目張?！盵11] 135京師大學(xué)堂有管理全國(guó)學(xué)校教育的責(zé)任。

“癸卯學(xué)制”實(shí)施后，學(xué)校事務(wù)日益繁雜，學(xué)校在社會(huì)中的地位與日俱增，京師大學(xué)堂自顧不暇，難以對(duì)全國(guó)學(xué)校實(shí)行切實(shí)領(lǐng)導(dǎo)。光緒二十九年，張之洞等人建議，中央成立全國(guó)性的學(xué)校管理機(jī)構(gòu)，取代京師大學(xué)堂管理全國(guó)學(xué)校。張之洞的奏折云：“學(xué)務(wù)一事，實(shí)為今日自強(qiáng)要圖，必須全國(guó)一律舉行，方有大效。關(guān)系至為重要，條理又極精詳。各國(guó)均設(shè)有文部大臣，專司其事?！瓟M請(qǐng)于京師專設(shè)總理學(xué)務(wù)大臣，以統(tǒng)轄全國(guó)學(xué)務(wù)”[12] 1595?？偫韺W(xué)務(wù)大臣下設(shè)總理學(xué)務(wù)處，這是京師大學(xué)堂至學(xué)部的過渡機(jī)構(gòu)?？偫韺W(xué)務(wù)處專門管理全國(guó)學(xué)務(wù)。

光緒三十一年，清廷諭令成立學(xué)部。學(xué)部設(shè)置總務(wù)司、專門司、普通司、實(shí)業(yè)司和會(huì)計(jì)司等5司，主要職守是管理各級(jí)各類學(xué)堂、蒙養(yǎng)院事宜，但也不盡然，還“掌保護(hù)獎(jiǎng)勵(lì)各種學(xué)術(shù)技藝，考察各種專門學(xué)會(huì)，考察耆德宿學(xué)研精專門者應(yīng)否賜予學(xué)位，及學(xué)堂與地方行政之關(guān)系。又，凡關(guān)于圖書館、博物館、天文臺(tái)、氣象臺(tái)等事均辦理”[13] 69。雖然主要是管理全國(guó)學(xué)校，但也兼管全國(guó)與教育相關(guān)的一些機(jī)構(gòu)，即全國(guó)圖書館、博物館等社會(huì)教育機(jī)構(gòu)。需要指出的是。管學(xué)大臣也好，總理學(xué)務(wù)處也罷，學(xué)部也一樣，其“學(xué)”并不是謝、雷之文中所講的“學(xué)習(xí)發(fā)展”，而是指包括蒙養(yǎng)院在內(nèi)的學(xué)校，或?qū)W堂。清廷大大小小的教育行政官員，其教育理念也遠(yuǎn)沒有如此前衛(wèi)，遠(yuǎn)沒有將學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)的主體，當(dāng)作學(xué)校工作的中心。學(xué)部之“學(xué)”的內(nèi)涵有了準(zhǔn)確的把握后，就可以回答蔡元培改清末學(xué)部為教育部是否犯下了“錯(cuò)誤”的問題了。謝、雷之文說：“蔡元培有很多很好的辦學(xué)思想，我們非常尊敬他。他把‘辦學(xué)改稱為‘教育，從歷史角度看，既有積極作用，也有消極作用。蔡元培希望通過‘教育造就一批不再服從皇帝的人，造就一批革命者。蔡元培的‘教育，為當(dāng)時(shí)的政治服務(wù)，有其積極意義。”這樣理解蔡元培是不全面的，他雖然早期辦愛國(guó)女學(xué)等學(xué)堂，有“造就一批不再服從皇帝的人，造就一批革命者”的辦學(xué)行為，但后來就不止于此了。出任首任教育總長(zhǎng)后，他的辦學(xué)目標(biāo)是要培養(yǎng)德智體美全面和諧發(fā)展的人。他改清末學(xué)部為教育部，并不是犯下了不重視學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)，缺乏學(xué)生中心的理念，仍然將教師的“教”當(dāng)作學(xué)校之本的錯(cuò)誤，一來教育本身是師生互相溝通交互作用的過程，不可單方面強(qiáng)調(diào)某一方面而忽略或放棄另一方面；二來改學(xué)部為教育部可能會(huì)更有利于整合教育資源，使社會(huì)形成合力來發(fā)展教育。這非但不是蔡元培犯下了什么“錯(cuò)誤”，恰好相反，是蔡元培的一個(gè)建樹。他擔(dān)任南京臨時(shí)政府教育部長(zhǎng)時(shí)，在教育部設(shè)置社會(huì)教育司，掌理（1）通俗教育及演講會(huì)。（2）感化事項(xiàng)。（3）通俗禮儀。（4）文藝音樂演劇。（5）美術(shù)館及美術(shù)展覽會(huì)。（6）動(dòng)植物園等學(xué)術(shù)事項(xiàng)。（7）博物館、圖書館。（8）通俗各種博物館、通俗圖書館。（9）公眾體育及游戲事項(xiàng)[14] 85。這些重要的教育資源，對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)有著潛移默化的影響。將這些教育資源納入教育部管理的范圍，有利于這些教育資源發(fā)展正面積極的作用。

因此，在筆者看來，能不能將學(xué)生置于學(xué)校工作的中心，能不能將學(xué)生當(dāng)作教學(xué)工作的主體，并不在于是教育部或是“學(xué)習(xí)發(fā)展部”“學(xué)習(xí)發(fā)展局”或“學(xué)習(xí)發(fā)展委員會(huì)”的名稱，而在于教育者的理念和執(zhí)行力。有了這一理念和執(zhí)行力，即便是教育部，同樣可以發(fā)揮促進(jìn)學(xué)生“學(xué)習(xí)發(fā)展”的作用；倘若沒有的話，即便叫“學(xué)習(xí)發(fā)展部”“學(xué)習(xí)發(fā)展局”或“學(xué)習(xí)發(fā)展委員會(huì)”，同樣可能是穿新鞋而走老路。

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[責(zé)任編輯：鄒立鳴]