正確認(rèn)識(shí)教與學(xué)的關(guān)系

翟晉玉

[摘 要] 教與學(xué)是教育中一對(duì)最重要最基本的關(guān)系。教與學(xué)分別是兩件不同的事情，分別由兩個(gè)不同的主體來實(shí)施。從“學(xué)習(xí)者”的角度來說，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師的“教”是為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)的；從“教育者”的角度來講，教師是教學(xué)行為的實(shí)施者，學(xué)生是教師教學(xué)的對(duì)象?！皩W(xué)生主體”與“教師主導(dǎo)”并不矛盾，兩者并行不悖。

[關(guān)鍵詞] “教”與“學(xué)”；學(xué)生主體；教師主導(dǎo)；教學(xué)相長(zhǎng)；“兒童中心”

[中圖分類號(hào)] G424 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1002-8129（2017）09-0039-07

教與學(xué)是教育中一對(duì)最重要最基本的關(guān)系。要做好教育工作，首先需要深入理解和正確認(rèn)識(shí)教與學(xué)的關(guān)系。然而，正是在對(duì)這一基本關(guān)系的理解上，長(zhǎng)期以來中國(guó)教育界存在著思維上的模糊不清和邏輯上的矛盾混亂。這種認(rèn)識(shí)上的模糊和混亂在實(shí)踐中表現(xiàn)出來的結(jié)果是我國(guó)近幾十年來在教育的理念和政策導(dǎo)向上忽東忽西，甚至朝令夕改，令廣大教師無所適從，無數(shù)學(xué)生和家長(zhǎng)亦深受其苦。

對(duì)教與學(xué)的關(guān)系缺乏深入的研究和正確的認(rèn)識(shí)，已經(jīng)嚴(yán)重影響了我國(guó)教育事業(yè)的健康發(fā)展。我們需要返本溯源，厘清教與學(xué)的關(guān)系。

《決策與信息》雜志2017年第6期在“特別策劃”欄目刊登了一組3篇關(guān)于教育觀念變革的文章：劉道玉的《中國(guó)教育改革必須從本源抓起》，雷禎孝、雷霆的《以“學(xué)習(xí)”取代“教育”》，謝小慶的《告別“教師”迎來“助學(xué)”》。

不久前，謝小慶教授還在微信群中貼出《以“學(xué)習(xí)”取代“教育”》和《告別“教師”迎來“助學(xué)”》。筆者非常欽佩幾位先生對(duì)教育勇于探究和思考的精神，在肯定文章強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的重要意義的同時(shí)，也提出了一些異議。謝老師遂邀筆者寫文章參與討論。幾位老師都是大名鼎鼎的專家學(xué)者，本不敢班門弄斧。然而，中國(guó)先賢孔子曾言，“當(dāng)仁不讓于師”；西方哲人亞里士多德亦云，“吾愛吾師，吾尤愛真理”。因此鼓舞，筆者不揣淺陋，在此提出自己的一些初步思考，以求教于諸位先生。亦請(qǐng)讀者諸君不吝指正。正如謝小慶教授所言，深入的討論和論證會(huì)使各方受益。的確，真理就像火石，越敲打越會(huì)發(fā)出燦爛的火花。筆者相信，抱持善意的真誠(chéng)、理性的討論有助于我們接近真理。

一、“教”和“學(xué)”是相互對(duì)立的嗎

《以“學(xué)習(xí)”取代“教育”》一文開篇寫道，現(xiàn)在一些孩子“很樂意學(xué)習(xí)，卻不樂意受‘教育”。于是，作者考察了“教育”這兩個(gè)字的來源：

辦學(xué)這個(gè)行業(yè)，在中國(guó)古代并不叫“教育”。中國(guó)兩千年的辦學(xué)行業(yè)都不叫“教育”。國(guó)家管理辦學(xué)的人，也不叫“教育官員”，而是叫“學(xué)官”。……國(guó)家辦學(xué)叫做“官學(xué)”，民間辦學(xué)叫做“私學(xué)” [1] 20-21。

文章寫道，中國(guó)古代的學(xué)者，除了孟子用過一次“教育”，王陽明提到“教育”4次外，無人使用“教育”一詞。直到清末，通過嚴(yán)復(fù)的翻譯，才大量使用了“教育”這個(gè)詞匯。1902年清朝還叫“管學(xué)大臣”，1912年，蔡元培出任中華民國(guó)“教育總長(zhǎng)”“教育”開始被用來稱呼“辦學(xué)”這個(gè)行業(yè)。

作者引用《說文解字》：教，“上所施，下所效也”。認(rèn)為“‘教字的核心含義是要被教者仿效、服從、順從、依從、接受?！彼^“教育”，就是“要我學(xué)”“就是要學(xué)生按我的意志辦，你們所有的人按我的意志成長(zhǎng)。” [1] 23

文章寫道：

……在“教育”里，學(xué)生只是賓語。主語是誰？官長(zhǎng)、師長(zhǎng)、家長(zhǎng)。在家服從家長(zhǎng)，在校服從師長(zhǎng)，在職服從官長(zhǎng)，新的“三從四德”。在“教育”面前，學(xué)生是被決定的，被規(guī)定的，怎么可能成為“主體”呢？在“教育”面前，哪里會(huì)有“以人為本”“以學(xué)生為本”呢[1] 21？

文章最后得出結(jié)論：只要這個(gè)行業(yè)還叫“教育”“學(xué)生是主體”的說法便只是一句空話。因此，教育作為“學(xué)”這個(gè)行業(yè)的名稱是“不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展”的。作者建議，“辦學(xué)體制改革”的第一件事，就是應(yīng)改掉“教育”作為行業(yè)名稱，而恢復(fù)“辦學(xué)”這個(gè)行業(yè)名稱。

謝小慶教授在《告別“教師”迎來“助學(xué)”》一文中提出，“以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)”，是植根于基督教傳統(tǒng)的。幫助孩子從小養(yǎng)成“自己對(duì)自己負(fù)責(zé)”的責(zé)任意識(shí)，是家長(zhǎng)和教師最重要的責(zé)任。

作者認(rèn)為，“真正的學(xué)習(xí)過程只能是一種自由、自主的過程，只能是愉快地享受探索樂趣的過程”。建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校，需要完成兩個(gè)轉(zhuǎn)變：第一個(gè)轉(zhuǎn)變是從“知識(shí)傳授”轉(zhuǎn)向“能力發(fā)展”，第二個(gè)轉(zhuǎn)變是從“教師主導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“學(xué)生自主”。“在第一個(gè)轉(zhuǎn)變方面，20年來我們已經(jīng)取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步。在第二個(gè)轉(zhuǎn)變方面，尚任重道遠(yuǎn)”[2] 17。

文章提出，為了盡快實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程從“教師主導(dǎo)”向“學(xué)生自主”的轉(zhuǎn)變，我們需要將學(xué)校中的“教師”改稱為“助學(xué)”。

在學(xué)校中，“助學(xué)”將扮演與以往的“教師”非常不同的角色?！爸鷮W(xué)”的主要職責(zé)不是“教育”，而是“幫助”和“支持”?！爸鷮W(xué)”不再是“訓(xùn)練學(xué)生”，而是當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到困難的時(shí)候，向?qū)W生提供幫助[2] 18。

文章最后希望大家支持雷禎孝先生的倡議：將“教育部”“教育局”和“教育委員會(huì)”改為“學(xué)習(xí)發(fā)展部”“學(xué)習(xí)發(fā)展局”和“學(xué)習(xí)發(fā)展委員會(huì)”，用“助學(xué)”取代“教師”，用“學(xué)材”取代“教材”。從“教師中心”向“學(xué)生中心”的教育觀念轉(zhuǎn)變[2] 19。

筆者完全贊同兩篇文章提出的強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的重要性的觀點(diǎn)。和幾位先生一樣，筆者對(duì)當(dāng)前中國(guó)教育的某些弊病深惡痛疾，甚至曾在評(píng)論中稱之為“殺人的教育”。直到今天，筆者仍然沒有完全改變這一看法。

然而，筆者認(rèn)為，對(duì)當(dāng)前的教育問題進(jìn)行尖銳乃至激烈的批評(píng)，并不是不要教育本身。這種批評(píng)恰恰意味著，我們需要甚至渴望正確的良好的教育，渴望真正能夠促進(jìn)人的健康成長(zhǎng)的教育。

教與學(xué)的關(guān)系是教育中最根本最核心的問題，也正因此，它也最易于被輕視，或者被錯(cuò)誤理解和認(rèn)識(shí)。人們往往對(duì)教與學(xué)的關(guān)系進(jìn)行表面上的理解，陷入相互對(duì)立、此消彼長(zhǎng)甚至你死我活的二元對(duì)立思維之中。

“求知是人的本性?！薄皩W(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎?！惫磐駚恚瑬|西方的哲人和教育家都對(duì)學(xué)習(xí)的重要性有過深刻論述。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的重要性當(dāng)然是對(duì)的。但凡事有度，真理向前邁出一小步，就會(huì)變成謬誤。把教與學(xué)割裂開來，無限放大其中一個(gè)而輕視甚至否定另一個(gè)，在邏輯上就會(huì)產(chǎn)生矛盾，在現(xiàn)實(shí)中就會(huì)產(chǎn)生問題。

中國(guó)古代的確很少提到教育這個(gè)詞語，但類似意思的詞語卻很多，比如教、誨等?？鬃影选罢d人不倦”和“學(xué)而不厭”連在一起，說明孔子的思想是學(xué)教并重。再比如《學(xué)記》中的“教學(xué)相長(zhǎng)”等，都說明了中國(guó)人早在兩千多年前就認(rèn)識(shí)到，教與學(xué)是相輔相成，相互促進(jìn)的。

筆者以為，兩篇文章之所以把教和學(xué)對(duì)立起來，可能是由于對(duì)二者的邏輯關(guān)系認(rèn)識(shí)有偏差，把教和學(xué)當(dāng)成了同一件事情的兩個(gè)方面。事實(shí)上，教與學(xué)分別是兩件不同的事情，分別由兩個(gè)不同的主體來實(shí)施。教是教育者的行為，學(xué)是學(xué)習(xí)者的行為。教和學(xué)是分別從兩個(gè)不同的角度來論述的。從“學(xué)習(xí)者”的角度來說，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師的“教”是為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)的；從“教育者”的角度來講，教師是教學(xué)行為的實(shí)施者，學(xué)生是教師教學(xué)的對(duì)象。

如果說學(xué)習(xí)是學(xué)生的本分，那么教學(xué)就是教師的天職。教學(xué)，就是教學(xué)生學(xué)，幫助學(xué)生更好地學(xué)。教和學(xué)是兩件相互獨(dú)立而又密切相關(guān)的事情，并不是截然對(duì)立、有你無我的矛盾，而完全可以是相輔相成、相互促進(jìn)的。

按照這樣的邏輯思路，“學(xué)生主體”與“教師主導(dǎo)”也并不矛盾。它們也是從不同的角度來論述學(xué)和教的過程。“主體”是從學(xué)生“學(xué)習(xí)者”的角度來講的，“主導(dǎo)”是從教師“教育者”的角度來講的。兩者并行不悖。

同樣的道理，教育一詞是從教育者（包括教師、學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)、教育行政部門）實(shí)施教育行為和教育政策的角度來說的。在邏輯關(guān)系上，教育與學(xué)生或?qū)W習(xí)并不矛盾。

當(dāng)代西方著名哲學(xué)家哈貝馬斯提出了人際交往中的“主體間性”（Inter-subjectivity）概念。他認(rèn)為，人與人之間的關(guān)系不應(yīng)是主客對(duì)立，而應(yīng)是互為主體。他以此理念為基礎(chǔ)發(fā)展出的社會(huì)交往理論，在西方學(xué)術(shù)界和教育界產(chǎn)生了深刻影響。

北京師范大學(xué)教授龐麗娟指出，過去人們多從主體和客體分離、對(duì)立這樣一種思維模式來分析師生間關(guān)系?！暗珜?shí)際上，在人與人的交往活動(dòng)中，互動(dòng)雙方的活動(dòng)是交互性的，而非對(duì)立性的，很難用主客體來簡(jiǎn)單地解釋。教育則是在人與人的交往互動(dòng)中展開的，因此互動(dòng)中的師生之間不僅僅是簡(jiǎn)單的‘主體—客體關(guān)系，或‘手段—目的的關(guān)系，而是互為主體間的‘人與人的關(guān)系”[3] 32。

龐麗娟認(rèn)為，師生間應(yīng)該是一種互相對(duì)話、包容和共享的互動(dòng)關(guān)系?！耙獙熒?dòng)理解為一個(gè)多方位、多層次的雙邊相互作用的綜合系統(tǒng)。師生互動(dòng)是存在于師生間，在師生間發(fā)生的一種人際互動(dòng)。其互動(dòng)主體是教師和學(xué)生，并且?guī)熒p方在互動(dòng)中是同等重要、互為主體的”[3] 33。

二、課改不是不需要教，而是對(duì)教提出了更高的要求

早在數(shù)百年前，現(xiàn)代教育的奠基者夸美紐斯就在《大教學(xué)論》中指出，要“尋求并找出一種教學(xué)方法，使教師可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)”。我國(guó)教育家葉圣陶也指出，“教是為了不教”。

然而，“少教”并不是“不教”。在“教是為了不教”里，“為了”一詞表明“不教”是一個(gè)理想的目標(biāo)，是將來時(shí)。對(duì)于絕大多數(shù)學(xué)生來說，特別是在中小學(xué)階段，為了將來學(xué)生不需要教，現(xiàn)在教師還需要教，只是要“少教”，以讓學(xué)生“多學(xué)”，最終達(dá)到“不需要教”。

近年來，隨著新課改的推行，越來越多的教育者認(rèn)識(shí)到，教育要從關(guān)注教師的教更多地轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的學(xué)。教師開始轉(zhuǎn)變教育觀念，圍繞學(xué)生的“學(xué)”設(shè)計(jì)教學(xué)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，自主發(fā)展。

“把課堂還給學(xué)生”是葉瀾先生提出的課改理念，很快成為基礎(chǔ)教育界最響亮的口號(hào)。然而，在課改過程中，很多學(xué)校往往把“教”和“學(xué)”對(duì)立起來，為了讓學(xué)生更多地學(xué)，很多教師不敢教了。筆者曾經(jīng)在一些課堂上看到，教師幾乎不發(fā)一言，完全讓學(xué)生“自導(dǎo)自演”，自己則完全隱退，袖手旁觀，實(shí)施所謂“放羊式教育”。

這種把教育和放羊進(jìn)行類比的推理是導(dǎo)致認(rèn)識(shí)上產(chǎn)生謬誤的重要原因。事實(shí)上，人的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)絕不是羊吃草那樣簡(jiǎn)單。羊吃草是一個(gè)簡(jiǎn)單的生物本能，人的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)卻是一個(gè)復(fù)雜得多的社會(huì)化過程，需要人際之間的互動(dòng)，需要人的精神、思維、意志的參與和配合。

從“滿堂灌”到“大撒把”；從教師高高在上控制一切，到教師幾乎完全喪失自己作為教育者的專業(yè)職責(zé)。這是從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，這兩種極端，都遠(yuǎn)離了教育的本質(zhì)和初衷。

事實(shí)上，把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人，是針對(duì)過去課堂教學(xué)忽視學(xué)生的現(xiàn)象而提出的。這并不是不要教師教了，而是對(duì)教師的“教”提出了更高的要求。教師要從單純的傳授者變成學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者、組織者和引領(lǐng)者。教師既不能“填鴨”，也不能“放羊”；既不可“越俎代庖”，也不可“退避三舍”。教師要察言觀色，審時(shí)度勢(shì)，靈活處理，該放則放，當(dāng)講則講。在需要激發(fā)、質(zhì)疑、點(diǎn)撥時(shí)，“該出手時(shí)就出手”。

作為專業(yè)教育工作者，教師理應(yīng)幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生遇到自己無法解決的問題時(shí)，教師的適時(shí)介入必不可少。它一方面能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，同時(shí)又能豐富教師的教，這就是“教學(xué)相長(zhǎng)”。因此，在強(qiáng)調(diào)“把學(xué)還給學(xué)生”的同時(shí)，不能忽視的是，還要“把教還給教師”。就是說，如果單純地突出學(xué)習(xí)，否定教育，就會(huì)割裂教與學(xué)的關(guān)系，會(huì)把學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單化，把學(xué)習(xí)者（一般指兒童少年）理想化。

作為專業(yè)的教育工作者，“教”是教師的責(zé)任和尊嚴(yán)所在。如果不需要教，教師的存在就沒有任何意義，學(xué)校本身也就可以取消了。而事實(shí)上，人類數(shù)千年的歷史表明，學(xué)校教育不僅從無到有，而且不斷發(fā)展壯大，兒童的入學(xué)率一直在提升。

可以預(yù)見，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科技的飛速發(fā)展，教育這一人類最艱難也最偉大的“行業(yè)”不僅不會(huì)消失，而且會(huì)越來越重要。

三、兒童中心不等于兒童至上

兩篇文章都以杜威的兒童中心說作為提倡學(xué)習(xí)、反對(duì)教育的佐證。

的確，杜威堅(jiān)定地反對(duì)從外部強(qiáng)制性地傳授學(xué)生固定不變的東西。認(rèn)為這種傳授“不是教育，而是灌輸、宣傳”，是為極權(quán)主義社會(huì)服務(wù)的。他提出，教育的重心應(yīng)該在兒童的生活中，而不是在教師和教科書中。兒童是教育的太陽，教育的一切措施應(yīng)該圍繞兒童轉(zhuǎn)動(dòng)[4] 27。

然而，許多教育工作者對(duì)杜威的兒童中心說有很深的誤解。他們以為兒童中心就是兒童至上，可以任由兒童隨興而為，甚至一切都由兒童做主，教育者不應(yīng)對(duì)他們施加干涉和影響，而應(yīng)退出舞臺(tái)，把場(chǎng)地完全交給孩子，讓他們“自導(dǎo)自演”。

于是，我們看到這樣一種現(xiàn)象，兒童從原來無足輕重的邊緣人變?yōu)楦吒咴谏系闹魅?，甚至變成了上帝——衡量一切，主宰一切；而教師和家長(zhǎng)則亦步亦趨，甚至唯命是從——成為學(xué)生（孩子）的奴隸。

可悲的是，這種“教育”下“成長(zhǎng)”起來的兒童，往往并沒有像我們希望看到的那樣成為自己的主人，而是成為了他們自我任性和欲望的奴隸。

當(dāng)這些教育者辯解說自己是按照杜威的兒童中心說進(jìn)行教育時(shí)，是對(duì)杜威的嚴(yán)重誤解。強(qiáng)調(diào)民主教育和兒童中心的杜威，不僅沒有否定教育的意義和教師的作用，而且極為強(qiáng)調(diào)甚至聲稱：“教師總是真正上帝的代言者，真正天國(guó)的引路人?！?[4] 11

的確，杜威強(qiáng)調(diào)尊重兒童，尊重他們的興趣：“興趣是生長(zhǎng)中的能力的信號(hào)和象征?！钡瑫r(shí)認(rèn)為，對(duì)于兒童的興趣“不應(yīng)予以放任”“放任興趣等于以暫時(shí)的東西代替永久的東西。興趣總是一些隱藏著的能力的信號(hào)；重要的事情是發(fā)現(xiàn)這種能力。放任興趣就不能從表面深入下去。它的必然結(jié)果是以任性和好奇代替了真正的興趣”[4] 9“如果只是放任兒童的興趣，那就沒有生長(zhǎng)，而生長(zhǎng)并不是偶然的。”[4] 30

很多人喜歡引用杜威的“教育即生長(zhǎng)”，但卻只是將其誤解為讓兒童像樹木一樣自然而然地生長(zhǎng)。

杜威認(rèn)為，這是“把兒童期理想化”了?！皬牡赖律虾屠碇巧蠈?duì)兒童的極端輕視和對(duì)他們過于熱情的理想化，都有它們的共同錯(cuò)誤的根源。兩者都來源于把兒童的生長(zhǎng)各階段看成是某些不相聯(lián)系的和固定的東西”[4] 70。

杜威指出，教育不是對(duì)兒童放任不管，而是需要對(duì)兒童進(jìn)行指導(dǎo)和訓(xùn)練，這些工作對(duì)兒童的成長(zhǎng)極為關(guān)鍵。

在《學(xué)校與社會(huì)》中，杜威強(qiáng)調(diào)：“教育上的問題在于怎樣抓住兒童的活動(dòng)并予以指導(dǎo)?！?[4] 28“兒童是通過模仿、提示、直接的教導(dǎo)甚至更間接的、無意識(shí)的教誨，來學(xué)習(xí)估量和應(yīng)付種種赤裸裸的物質(zhì)刺激的?！?[4] 57“指導(dǎo)并不是從外部強(qiáng)加的，指導(dǎo)就是把生活過程解放出來，使它最充分地實(shí)現(xiàn)自己。從外面強(qiáng)迫兒童，或者讓他完全自流，都是同樣的根本性的錯(cuò)誤。” [4] 72

杜威在其名著《民主主義與教育》一書中寫道：

事實(shí)上，初生的孩子是那樣不成熟，如果聽任他們自行其是，沒有別人指導(dǎo)和援助，他們甚至不能獲得身體生存所必需的起碼的能力。人類的幼年和很多低等動(dòng)物的崽仔比較起來，原有的效能差得多，甚至維持身體所需要的力量必須經(jīng)過教導(dǎo)方能獲得。那么，對(duì)于人類一切技術(shù)、藝術(shù)、科學(xué)和道德的成就來說，那就更需要教導(dǎo)了[5] 114。

在該書第三章，杜威甚至專門以“教育即指導(dǎo)”為標(biāo)題，用了整整一章的篇幅來討論這一問題。他指出，“兒童天然的或天賦的沖動(dòng)和他們出生加入的群體的生活習(xí)慣是不一致的。所以，必須對(duì)他們進(jìn)行指導(dǎo)或疏導(dǎo)。這種控制和身體上的強(qiáng)迫不同；它把在任何一個(gè)時(shí)間起作用的沖動(dòng)集中到某一特殊的目的上，并使一連串的動(dòng)作有前后一貫的順序” [5] 32。

關(guān)于對(duì)兒童的訓(xùn)練，杜威認(rèn)為，有美國(guó)孔夫子之稱的思想家愛默生的論述最為精辟恰切：

“……關(guān)于兒童訓(xùn)練，有兩點(diǎn)要注意：保存兒童的天性，除了兒童的天性以外，別的都要通過鍛煉搞掉；保存兒童的天性，但是阻止他擾亂、干蠢事和胡鬧；保存兒童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知識(shí)把兒童的天性武裝起來?！@種對(duì)兒童期和青年期的尊重，并不為教師開辟一條容易而悠閑的道路，卻立刻對(duì)教師的時(shí)間、思想和生活提出巨大的要求。這個(gè)方法需要時(shí)間，需要經(jīng)常運(yùn)用，需要遠(yuǎn)見卓識(shí)，需要事實(shí)的教育……”[4] 125-126

杜威指出，教育者必須對(duì)兒童進(jìn)行指導(dǎo)和訓(xùn)練，培養(yǎng)兒童自制的能力，使他們可以自己管理自己?！霸诿裰魃鐣?huì)中，兒童必須接受有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)能力的教育，也必須接受有關(guān)服從的教育。他必須有管理自己和指揮別人的能力、行政管理的能力，擔(dān)負(fù)負(fù)責(zé)崗位職務(wù)的能力” [4] 85。

杜威認(rèn)為，這是教育的重要內(nèi)容，是培養(yǎng)現(xiàn)代公民、造就民主社會(huì)的前提。因而，兒童成長(zhǎng)過程中，他們雖然是教育的中心，但絕非是至上之神，他們需要教師教育，有時(shí)甚至是教師的強(qiáng)制性教育。

[參考文獻(xiàn)]

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