“三讀”之追問

吳雪琴

[摘 要] 對一段飽含深情的話語或詩句，教師常常分別說出三段不同的引言，引導學生將這段話連續(xù)讀上三遍。這一教學方式一直到現(xiàn)在，都被很多老師當作朗讀教學的法寶。教師指導學生朗讀時要不要設計“三讀”，主要還是看是否必要、是否適合、是否科學、是否人文等幾個方面。

[關鍵詞] 朗讀教學；“三讀”；理性思考

【說一種現(xiàn)象】

讀，是語文課的“必殺技”之一。對一段飽含深情的話語或詩句，老師常常分別說出三段不同的引言，引導孩子將這段話連續(xù)讀上三遍。以2016年《小學語文教學》第6期刊登的一篇文章為例，在教學杜甫的《聞官軍收河南河北》時，老師指導孩子朗讀“即從巴峽穿巫峽，便下襄陽向洛陽”時，有這樣一段設計：

——雖然跋山涉水，感覺一路走得太快啦！讀。

——趕車、趕船，一回到故鄉(xiāng)就滿眼春天，他恨不得馬上就能回到故鄉(xiāng)！再讀。

——讓杜甫的回家腳步再快一些！再次齊讀。

似曾相識？是不是在各種不同的閱讀教學觀摩課或競賽課中，時常會碰到這樣的場景？是不是在平時的教學中，自己也曾絞盡腦汁找出這樣的幾個點，引導孩子們一而再、再而三地讀過？

其實，這種“三讀”教學法在十多年前就已經(jīng)獲得好評并流行開來了?！缎W語文教學》曾刊登過王自文老師《題臨安邸》和《秋夜將曉出籬門迎涼有感》兩首古詩的教學設計，課中便采用了此法。

《題臨安邸》一課中，在介紹了汴州的盛衰緣由和當今統(tǒng)治者在杭州吃喝玩樂的歷史背景后，王老師如此設計：

想到這些，我們怎能不焦急？我們和詩人一起問問他們——指名朗讀“西湖歌舞——幾時休？”

想到這些，我們怎能不擔憂？我們和詩人一起再問問他們——指名朗讀“西湖歌舞幾時休？”

想到這些，我們又怎能不憤慨？我們和詩人一起，指著鼻子問問他們——指名朗讀“西湖歌舞幾時休？”

《秋夜將曉出籬門迎涼有感》教學中，也有這樣的環(huán)節(jié)：

“南望王師又一年”，你可知道，這“又一年”是多少年嗎？詩人陸游寫這首詩的時候，中原已經(jīng)淪陷整整65年了。

老百姓，盼呀！盼呀！1年過去了——引讀“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”。

10年過去了——引讀“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”。

65年過去了——引讀“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”。

再后來，王崧舟老師執(zhí)教《長相思》中的這一段成了經(jīng)典：

這次出行，納蘭性德寫下了好幾首詩詞。在一首《菩薩蠻》的詞中，他留有這樣的詞句：“問君何事輕離別，一年能幾團圓月？”還有誰也想這樣問一問詩人？

在回答中穿插情境誦讀：

——長亭外，楊柳依依，哀怨的妻子深情地問他——（齊讀：問君何事輕離別，一年能幾團圓月？）但是，圣旨鐵定、君命難違呀！我只能——（齊讀：山一程，水一程，身向榆關那畔行）

——古道邊，芳草萋萋，傷感的朋友深情地問他——（齊讀：問君何事輕離別，一年能幾團圓月？）但是，報效朝廷、建功立業(yè)是男子漢的理想呀！我只能——（齊讀：山一程，水一程，身向榆關那畔行）

——月光下，秋風瑟瑟，孤獨的納蘭性德深情地問自己——（齊讀：問君何事輕離別，一年能幾團圓月？）

課堂現(xiàn)場，王老師不斷追問，反復吟讀，師生均全情投入，所有在場者均引起了共鳴。10年過去了，當越來越多的課堂依葫蘆畫瓢的時候，“三讀”，卻逐漸變了味。

【談一次經(jīng)歷】

早年在南通市小學語文教學展示活動中，一位老師執(zhí)教《桂花雨》，有一段話的指導朗讀就采用了這種“三讀”的教學設計。當時筆者還沒有接觸到王自文和王崧舟兩位老師的課例，對一件事重復三遍，不由自主讓人聯(lián)想到了《左傳》名篇《曹劌論戰(zhàn)》中的那句“一鼓作氣，再而衰，三而竭”。當時老師“三讀”的引言是什么，筆者已經(jīng)完全回憶不起來了，只記得孩子們很認真地讀了三遍。年輕無知的筆者，未能弄懂教者的用意，所以在評課時提出了自己的質疑，還自以為是地引用了“一鼓作氣，再而衰，三而竭”的典故。

事隔不久，便看到了兩位王老師的課例，簡直是當頭一棒。說出去的話自然是收不回來了，教訓卻是必須吸取的。在對自己的教學素養(yǎng)和評課角度做了深刻反思后，筆者也就跟“三讀”結了緣。

琢磨多了，領會到其中的精妙之處和操作要點后，便有點依賴上了這個法子。無論是教學展示或是競賽課，總想方設法挖掘出三個點，將某句話的指導朗讀往這種“三讀”上靠攏，以此營造出書聲瑯瑯的課堂氛圍。

《槐鄉(xiāng)五月》第二課時教學，課堂伊始筆者便設計了這樣一段：

五月，洋槐開花了。

讓我們欣喜地告訴小伙伴——齊讀：五月，洋槐開花了！

讓我們告訴教室里聽課的老師——齊讀：五月，洋槐開花了！

讓我們告訴遠遠近近更多的客人——齊讀：五月，洋槐開花了！

在教學陸游的絕筆詩《示兒》時，筆者結合當時的歷史背景，讓孩子三讀古詩，體會作者的“悲”；在教學寓言故事《揠苗助長》時，筆者創(chuàng)設情境讓孩子三讀第二段，體會農(nóng)夫焦急的心情……總之，教學中能與“三讀”沾上邊的，筆者都會習慣性來上這么一段，且樂此不疲。

【引一份思考】

當初的狂熱迷戀和機械模仿，隨著時間流逝和實踐增多而漸漸降溫。再看文章開頭所引用的《聞官軍收河南河北》教學片段時，筆者陷入了深深的思考。

“三讀”，真的是萬能鑰匙嗎？什么情況下適用？怎么用？到了重新梳理、冷眼審視、理性追問的時候了。

第一，是否必要

朗讀，一直是語文課堂教學中不可或缺的部分。新課標也一直強調(diào)要讓課堂書聲瑯瑯。朗讀，可以讓孩子去體會語言文字的原汁原味，并通過自己的想象補白文本，發(fā)展思維。王崧舟老師《長相思》中的教學設計顯然起到了這樣的效果，他通過挖掘文字背后作者的真實情感，言語描述離別的場景，讓孩子入情入境，從而對文本的情感體驗更加深刻。毋庸置疑，這樣的三讀是必要的，是情感升華，是畫龍點睛。

但是，我們也需要警惕。有些“三讀”，可不僅僅是為了引導孩子體悟文本而存在，尤其是那些看起來很熱鬧的公開課。上述《聞官軍收河南河北》中的教學設計——“讓杜甫回家的腳步再快些！”怎么快？就是讓孩子朗讀的速度再快一些。可以想象，孩子肯定一遍比一遍讀得快，表情也更嗨，課堂氣氛因此被烘托得熱火朝天?？墒牵@真的需要嗎？在這樣的朗讀中，孩子們對杜甫當時百感交集的心情又有多少深刻的體驗？情感上又產(chǎn)生了多少共鳴？課堂不是集市，不用擔心會冷場。有時候，靜靜地閱讀、靜靜地思考、靜靜地學習，往往更有力量和效果?！叭x”，不是為了課堂教學的虛假繁榮，也不是為了教學環(huán)節(jié)的完整圓滿。到底要不要，需要打一個問號。

第二，是否適合

形式服務于內(nèi)容，“三讀”這種教學設計并非所有課堂都適用。到底怎樣用才合適，結合自身教育教學實踐和觀摩過的各種公開課、教研課，筆者認為，這種教學形式，一是可以用在那些感情充沛的，或者說有情感爆發(fā)點的語句上。一次比一次充滿激情地朗讀，可以帶著孩子們更強烈地體會句中所蘊含的感情。例如，古詩《題臨安邸》中對“西湖歌舞幾時休”的朗讀；二是可以用在畫面有很多留白的描寫之處。在一遍一遍的朗讀中，畫外之音、畫外之景和畫外之情會逐漸變得豐滿、形象起來，對文本也就容易產(chǎn)生獨到、深刻的理解。王崧舟老師在《長相思》中的設置和處理，就是讓孩子們在這樣的朗讀中，一遍一遍地加深印象，久久回味著納蘭性德對于離別的不舍與無奈。朗讀的內(nèi)容不宜太長，否則孩子易感到吃力和疲勞，效果也會大打折扣。

第三，是否科學

同樣是引導孩子讀三遍，為什么教學效果會大相徑庭呢？很大程度上，差異在于引導語。朗讀，一遍有一遍的要求，一遍有一遍的目的，為了用而用，指向不明的朗讀只能是花拳繡腿、徒有其表罷了。分析上述案例，我們發(fā)現(xiàn)，根據(jù)不同的教學內(nèi)容，引導語可以設計成遞進式和并列式兩種，分別對應上述情感充沛和文本補白兩種適用內(nèi)容。所謂遞進式，就是導語有不同的層次，它們在情感上層層遞進，給孩子帶來逐漸上升的情感體驗，推動孩子的思維向著縱深前進。如《題臨安邸》中的“焦急、擔憂、憤慨”三個詞語，感情色彩越來越濃烈。再如，《秋夜將曉出籬門迎涼有感》中的“1年、10年、65年”，時間越來越長，渴盼的心情也越來越強烈。這樣的導語，對孩子的朗讀體驗起著推波助瀾的作用。所謂并列式，就是從多維視角補白文本，引導孩子想象不同的畫面，體驗各異的情境，然后有感情朗讀。上述《長相思》的導語預設便是一例，不再贅述。

不管是遞進式還是并列式，導語的預設要避免湊數(shù)現(xiàn)象發(fā)生。課堂觀摩中，有些老師為了達到數(shù)量上的“三”，導語之間分類不明或層次不清，甚至還有重復的現(xiàn)象。上述《聞官軍收河南河北》中“三讀”的導語——“回家的腳步快”“恨不得馬上回到家鄉(xiāng)”“腳步再快一些”，缺少了內(nèi)在意義上的遞進。筆者自己在《槐鄉(xiāng)五月》中的“三讀”設計，對促進孩子們理解文本的作用也不顯著。

第四，是否人文

中國人有“三”的情結?！叭睘榇?，為滿。但凡事是不是一定都要走過一個“三”才是完美的？毋庸諱言，“一鼓作氣，再而衰，三而竭”的情況還是客觀存在的。一節(jié)課，尤其是展示課，無論聽課老師有多少，這節(jié)課的受眾主體永遠是學生，而非臺下的觀摩者。教師如果本末倒置，只滿足于在課堂上展示自己的教學設計，往往會忽略了學生的認知能力，讓學生淪為配合教師表演的工具。

不要因為走得太遠，而忘記了我們?yōu)槭裁匆霭l(fā)。2011年新版的《義務教育語文課程標準》中明確指出：“各學段關于朗讀的目標中都要求‘有感情地朗讀，這是指，要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及作品中的情感態(tài)度，學習用恰當?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調(diào)。”“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！标P注孩子的學情和心理狀態(tài)，一切從文本解讀的需要出發(fā)，從孩子的學習需要出發(fā)，甚至將孩子的學習狀態(tài)放在首位，這才是真實的、充滿人情味和教育意蘊的課。關注孩子對文本、對學習的獨特體驗，才是教師最應該投入心力的部分，課堂也才具備精彩生成的原動力。

“三讀”，不是捆綁手腳的繩索，而是助你攀升的工具。需要時用，不需要時且放一邊去。留足孩子自由閱讀的時間，不強行將他們往一個模子里摁，不關閉他們獨立思考的門窗，引導他們在原汁原味的文字中徜徉，這也許才是語文課堂最大的人文和慈悲。

[參 考 文 獻]

[1]卜月琴，郝玉梅，李亮.童眼讀喜悅，最美愛國心[J].小學語文教學，2016（16）.

[2]崔巒主編.小學語文優(yōu)秀課堂教學設計[M].北京：人民教育出版社，2007.

[3]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

（責任編輯：符 潔）