擺脫“詞窮”束縛

杜珺

“詞窮”是指作文或說話時心里涌動著某種思想，但找不到適當?shù)脑~把它們表達出來的現(xiàn)象。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的主要原因，在于教師弱化了詞語積累和運用方面的教學。筆者結合鄂教版課標實驗教材小學《語文》二年級上冊《小草的生命》第一課時的詞語教學，談談解決這個問題的基本方法。

一、初讀感知，培養(yǎng)詞感

初讀課文，讀準字音之后，教師引導學生玩“詞語變變變”游戲。教師逐一出示折疊好的詞卡：[落到了巖縫里]、[ 冒出了嫩芽]、[ 長得又健壯，又結實（shi）]、[ 愛撫地照耀]、[柔和地輕拂（fú）]、[慈愛地哺育]，其中標紅色（楷體）的詞語作為重點先呈現(xiàn)，讓學生反復練習朗讀，要求讀準、讀流暢，然后讀標藍色（華文新魏）的詞語和黑色（宋體）的部分。

這種詞卡式練習，其實是一種小語境朗讀練習。這樣的練習，既可以較好地培養(yǎng)學生的詞感、語感，避免其朗讀課文時出現(xiàn)破詞、破句現(xiàn)象，又為后續(xù)教學中的理解詞語、理解文章內(nèi)容做好了鋪墊，還可以引導學生從讀音上識記詞語，為積累語言做準備。

二、詞卡提示，隨文認知

小學第一學段教學中，詞語教學既是重點，又是難點。怎樣巧妙地結合課文內(nèi)容和學生的年齡特點理解詞語，并在理解的基礎上積累這些詞語呢？我們繼續(xù)看下面的教學片斷。

1.多種方法教“巖縫”

教學第一自然段時，教師先用過渡語引出“巖縫”：小草的種子成熟了，它們有的落到了路邊，有的落到了山坡上，有的落到了花壇里。有一顆種子落到了“巖縫”里。教師出示詞卡“巖縫”，讓學生讀一讀這個詞，然后從“縫”字入手引導他們理解“巖縫”：我們知道，老師手指間的縫（伸出手提示學生看手指中間）叫“指縫”，門上面的縫（指門示意）叫“門縫”，墻上面的縫（指墻示意）叫“墻縫”。像這樣窄窄的、長長的空隙都叫“縫”?！皫r縫”是什么呢？學生根據(jù)教師的提示，類推出“巖縫”就是“巖石上面的縫”。教師立即追問：“它是什么樣子呢？”學生結合生活經(jīng)驗和教師的提示，推測出“巖縫”就是巖石上窄窄的、長長的空隙。至此，“巖縫”的意思和形象學生已經(jīng)大體知道了。為了強化認識，教師用簡筆畫畫出了“巖縫”，讓學生再讀這個詞。詞畫結合增強了直觀性，學生在邊欣賞邊朗讀的過程中，進一步加深了對這個詞的理解與記憶。

2.喚醒體驗教“貧窮”

第二自然段中需要重點引導學生學習的詞語是“貧窮”。在指名讀這一段內(nèi)容后，教師從句中摘出詞卡“貧窮”問學生：我們通常說一個人“貧窮”，是指他缺少什么？學生想到的都是“缺錢”。課文中巖石媽媽所說的“我們太貧窮了，養(yǎng)不活你呀”中的“貧窮”，很明顯不是指錢，它指的是什么呢？學生的認知產(chǎn)生了沖突。認知沖突是產(chǎn)生新思考的催化劑。學生結合生活經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)植物的生長需要土壤、水分、陽光等基本條件，也就理解了此處的“貧窮”是指沒有肥沃的土壤、充足的水分、溫暖的陽光。

3.倒逼“詞窮”教“擔心”“自信”

“擔心”“自信”是理解文本情感的關鍵詞。教學這兩個詞語時，教師采用了與上述教學方式相反的做法，即不直接出示詞語引導學生理解，而是想方設法逼學生在具體的語境中說出相關詞語。

當學生理解了“貧窮”的意思，并有感情地朗讀了“巖石媽媽”的話后，教師讓學生思考：看到巖石媽媽這么“貧窮”，你會對小草說些什么？學生的憐憫之情被激發(fā)起來，說出了這樣一些句子：“種子，你怎么這么倒霉呀！”“種子呀，巖石媽媽這么貧窮，你能順利成長嗎？”“種子呀，你真可憐。沒有水，你會干死的！”教師抓住時機追問：“看到種子面臨這樣的生活環(huán)境，你的心情怎樣？”這是一個反三歸一的問題，它逼迫學生出現(xiàn)了“詞窮”現(xiàn)象。閱讀體驗告訴我們，很多時候，當我們讀到某一個情節(jié)時會心緒潮涌，但要用一個詞準確地表達出這種心緒，卻一時難以找到，這就是“詞窮”的具體表現(xiàn)。此時，學生正出現(xiàn)了這種情況，他們想出了多個詞語，但連自己都覺得沒有準確地傳達出自己的思想。這正是孔子所說的“不憤不啟，不悱不發(fā)”的時候，教師讓學生“讀一讀第三自然段，看看里面有沒有詞語可以表達現(xiàn)在的心情？”學生讀完小草所說的“老媽媽，別擔心，我會長得很好的”之后，很快找到了“擔心”這個詞。教學至此，“擔心”這個詞語的意思學生已一清二楚。教師讓他們讀出“擔心”的語氣，學生因心有所悟，讀得很到位。

“自信”這個詞并不是文本中的詞，但它是這節(jié)課情感道德價值觀目標的落腳點，也是本節(jié)課教學的難點。教師是這樣突破這個難點的：在初步梳理了課文內(nèi)容的基礎上，教師讓學生說說小草的哪一種品質(zhì)最值得我們學習。學生說到了“堅強、頑強”等，沒有人想到“自信”。教師引導學生回顧了“擔心”的教學片斷，并提問：“種子也擔心自己嗎？”學生結合“老媽媽，別擔心，我會長得很好的”這句話，知道種子并不為自己擔心，但不能用一個合適的詞描述出種子的心態(tài)?！霸~窮”的現(xiàn)象再次出現(xiàn)。教師提示：“面對土壤不肥沃、水分不充足、陽光不充足的生長環(huán)境，連巖石媽媽都擔心小草的種子能否正常生長，它卻不替自己感到擔心，反而相信自己能長得很好，這就叫——”“自信！”不少學生脫口而出。教學難點迎刃而解。

三、板書整理，內(nèi)化于心

整節(jié)課結束后，黑板上留下的板書是這樣的：

[[落到了巖縫里]

[冒出了嫩芽]

[長得又健壯，又結實（shi）]

[愛撫地照耀]

[柔和地輕拂（fú）]

[慈愛地哺育]] [23 小草的生命][種子圖][自信][擔心][貧窮 ][ 巖縫圖 ]

教學中朗讀和理解過的詞語，要么寫在了主板書上，要么以詞卡的形式貼在了副板書上。整節(jié)課中，這些固定在黑板上的詞語，給學生積累詞語創(chuàng)造了穩(wěn)定的條件。

教學即將結束時，教師要求學生把黑板上出現(xiàn)的詞語抄寫下來，不會寫的用拼音代替。這樣做的目的很明顯——進一步識字識詞，積累內(nèi)化，而這正是解決“詞窮”問題的根本方法。需要說明的是，“詞窮”問題的解決非一日之功，任何期待用一節(jié)課、一個月或者一個學期的時間徹底解決這個問題的想法，都是不切合實際、不符合教育規(guī)律的。教師具備引導學生內(nèi)化、積累詞語的意識，并在教學中持續(xù)不斷地做好這項工作，學生才會逐步擺脫“詞窮”的束縛，達到出口成章、用我手寫我心的程度。

（作者單位：武漢市洪山區(qū)第一小學）