思辨力：思維的更高層次

李愛梅

思辨力就是思考辨析能力。其中，“思考”指分析、推理、判斷等思維活動(dòng)，“辨析”指對(duì)事物的情況、類別、事理等的辨別分析。思辨力通常表現(xiàn)為抽象思維的能力。比如：能區(qū)分雞蛋和鴨蛋，這不能算有思辨能力，因?yàn)檫@樣的問題僅憑經(jīng)驗(yàn)、觀察就能弄清楚；而想弄清“是先有雞還是先有蛋”這個(gè)問題則屬于思辨力的范疇，因?yàn)檫@個(gè)問題僅靠經(jīng)驗(yàn)、觀察不能夠獲得答案。

培養(yǎng)學(xué)生的思辨力，一般有三條途徑。

首先，發(fā)掘文本內(nèi)容方面的思辨點(diǎn)。每個(gè)文本中都隱藏著思辨點(diǎn)，它們或來自思想內(nèi)容，或來自結(jié)構(gòu)布局，或來自語言表達(dá)藝術(shù)等。教學(xué)中，教師抓住這樣的思辨點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生探討，有利于激發(fā)學(xué)生的思辨意識(shí)，培養(yǎng)他們的思辨能力。

比如，教學(xué)人教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材《語文》七年級(jí)上冊(cè)（以下同版本教材只注明年級(jí)和冊(cè)數(shù)）朱自清的《春》時(shí)，教師可以通過“作者為什么要按照春草——春花——春風(fēng)——春雨——春人的順序結(jié)構(gòu)全文”來訓(xùn)練學(xué)生的思辨力。這個(gè)問題為什么適合思辨力的訓(xùn)練呢？一是這個(gè)問題的答案具有不確定性，學(xué)生只要言之成理即可；二是這個(gè)問題僅僅依靠經(jīng)驗(yàn)難以獲得答案。實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生說出了這樣的觀點(diǎn)：按照我國的語言習(xí)慣，當(dāng)“草”和“木（花）”連用時(shí)，一般先說“草”，后說“木（花）”，如“草木皆兵、一草一木、人非草木、瑤草琪花”等，當(dāng)“風(fēng)”和“雨”連用時(shí)，一般先說“風(fēng)”，后說“雨”，如“風(fēng)雨同舟、風(fēng)雨無阻、風(fēng)雨飄搖、風(fēng)雨如晦、風(fēng)雨如磐”等，“春草——春花——春風(fēng)——春雨”的順序符合人們傳統(tǒng)的表述習(xí)慣，所以作者按這樣的順序結(jié)構(gòu)全文；至于把人放在最后寫，則是為了使春景更具活力，起到畫龍點(diǎn)睛的作用。這種分析并非完全經(jīng)得起推敲，但能夠自圓其說，正是思辨力訓(xùn)練的關(guān)鍵所在。

其次，以開放的問題引發(fā)思辨。開放性問題不能簡單地使用“是”或者“不是”來回答，而需要答問者對(duì)相關(guān)事物作出進(jìn)一步描述，并運(yùn)用“怎么樣”的形式表述自己的觀點(diǎn)或認(rèn)識(shí)。開放性的問題一般適合于進(jìn)行思辨力訓(xùn)練。

如，執(zhí)教八年級(jí)下冊(cè)的《五柳先生傳》時(shí)，教師用一節(jié)課的時(shí)間和學(xué)生探討這樣兩個(gè)問題：怎樣看待五柳先生的性格？這篇文章在內(nèi)容結(jié)構(gòu)上是否有值得商榷之處？在討論五柳先生的性格時(shí)，一開始，學(xué)生都是從各種資料上照搬答案，并沒有什么新的見解。教師及時(shí)對(duì)學(xué)生的思考角度進(jìn)行調(diào)整：我們不妨換一個(gè)角度來思考這個(gè)問題，假若陶淵明生活在當(dāng)今社會(huì)，他會(huì)受到人們的歡迎嗎？或者說，你的身邊有一個(gè)像陶淵明那樣生活的人，你會(huì)怎樣看待他呢？再或者說，你是陶淵明身邊的一位親近的人，如家人、朋友、鄰居等，你又會(huì)怎么看待他呢？此問一出，學(xué)生興趣倍增，紛紛說出了自己的看法。最終，教師引領(lǐng)學(xué)生明確了這樣一個(gè)觀點(diǎn)：任何人都不是十全十美的，魯迅、列夫·托樂斯泰等雖也受到人們的爭議，但這并不妨礙他們的偉大，陶淵明也是如此。如果我們學(xué)會(huì)了從不同的角度來評(píng)價(jià)一個(gè)人，如果我們能不拘泥于別人的思想而有自己的看法，我們就具備了做一個(gè)文學(xué)評(píng)論家的氣質(zhì)。

由于第一個(gè)問題就讓學(xué)生初步感受到了思辨的樂趣，討論第二個(gè)問題時(shí)，學(xué)生的思維非?；钴S，整堂課充滿著濃烈的思辨氛圍。

最后，在追問中激活思辨。追問能避免學(xué)生僅對(duì)問題做出對(duì)與錯(cuò)、是與否的淺層回答，而引導(dǎo)他們深入思考答案的根據(jù)、思維的路線。這對(duì)于激發(fā)學(xué)生的深度思考，提升學(xué)生的思辨力是大有裨益的。

如，一位教師執(zhí)教八年級(jí)下冊(cè)的《滿井游記》時(shí)，用四個(gè)追問完成了教學(xué)。第一，在失誤之處追問：如果說《小石潭記》以寫“小”為美，《岳陽樓記》以寫“大”為美，那么《滿井游記》以寫什么為美呢？第二，在混沌之處追問：我們從任何一個(gè)詞語探討下去，都可能吃透文本，請(qǐng)同學(xué)們歸納一下，你覺得這些詞語可以怎么分類？第三，在矛盾之處追問：同學(xué)們選擇的詞語中有兩個(gè)是矛盾的，一個(gè)是“勁”，一個(gè)是“柔”。我們交流一下，看看哪個(gè)詞語更恰當(dāng)？第四，在薄弱之處追問：我很欣賞一個(gè)同學(xué)所說的以“新”為美，請(qǐng)用具體的例子進(jìn)行分析。整堂課，教師用四個(gè)追問為線索引發(fā)辯論，于不露痕跡中形成了教學(xué)的起承轉(zhuǎn)合之美，將學(xué)生的思維引向了遼遠(yuǎn)。

以上三種方法是訓(xùn)練學(xué)生思辨力的常用方法，但語文教學(xué)需要落實(shí)的能力（知識(shí)）點(diǎn)較多，對(duì)某一具體的能力（知識(shí)）點(diǎn)，堂堂訓(xùn)練不現(xiàn)實(shí)，長期不訓(xùn)練又容易使學(xué)生遺忘。比較可行的解決辦法是，利用某一個(gè)集中的時(shí)間段重點(diǎn)突破某一個(gè)能力（知識(shí)）點(diǎn)，然后在合適的時(shí)間再強(qiáng)化訓(xùn)練。就思辨力訓(xùn)練的問題，筆者研讀了部編本七年級(jí)教材，發(fā)現(xiàn)下冊(cè)第六單元最適合進(jìn)行這種訓(xùn)練。

第六單元的“單元導(dǎo)讀”中有這么一句話：“在閱讀文章的基礎(chǔ)上，有所思考和質(zhì)疑?！痹俜辞懊嫖鍌€(gè)單元的單元導(dǎo)讀，一、二、三單元分別是把握人物特征、體會(huì)作品意境、感受文章意蘊(yùn)，第四單元是對(duì)內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，第五單元是比較閱讀，加深理解。把它們聯(lián)系起來看，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)這是一條層層遞進(jìn)的線索，它清晰地表達(dá)了閱讀漸次深入的過程，即先把握、體會(huì)、感受，然后有心得，有深層的理解和思維的深度。或者說，這種設(shè)計(jì)是想引導(dǎo)學(xué)生先走近文本，再走進(jìn)文本，最后走出文本，而走出文本正是思辨力訓(xùn)練的基本途徑之一。

具體到本單元教學(xué)而言，筆者認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面來設(shè)計(jì)思辨教學(xué)。

第一，人物探究?！秱ゴ蟮谋瘎　分?，五位隊(duì)員身上的可貴品質(zhì)都值得我們?nèi)テ纷x和探討。如：威爾遜博士在死神面前，仍堅(jiān)持科學(xué)觀察；不幸的奧茨要求隊(duì)友給自己十片嗎啡，以盡快結(jié)束自己的生命，但其他隊(duì)員堅(jiān)決拒絕了他的要求，第二天，他獨(dú)自走向茫茫風(fēng)雪；斯科特將日記記錄到生命的最后一息，等等。怎樣把這些事串起來，進(jìn)而去品讀、探討每個(gè)人的品質(zhì)呢？文本中有這樣一句話：“斯科特接受了這項(xiàng)任務(wù)，他要忠實(shí)地去履行這一最冷酷無情的職責(zé)：在世界面前為另一個(gè)人完成的業(yè)績做證，而這一事業(yè)正是他自己所熱烈追求的。”教師可以據(jù)此設(shè)計(jì)這樣的問題：斯科特和他的隊(duì)友為什么要接受這項(xiàng)為他人業(yè)績做證的任務(wù)？這項(xiàng)任務(wù)對(duì)他們的內(nèi)心和行為可能產(chǎn)生怎樣的影響？圍繞這個(gè)問題把隊(duì)員們還原成一個(gè)個(gè)普通的、有血有肉的人，不僅能深入人物內(nèi)心，體會(huì)人物身心方面受到的沉重壓力，而且能培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

第二，主題拓寬。本單元前三篇課文的內(nèi)容都是“探險(xiǎn)”。教師可以圍繞這個(gè)話題，引導(dǎo)學(xué)生談?wù)剬?duì)探險(xiǎn)的理解和認(rèn)識(shí)，進(jìn)而結(jié)合生活現(xiàn)象，探討為什么中國人不太喜歡探險(xiǎn)，而西方人特別崇尚冒險(xiǎn)，這折射出什么樣的人生觀、價(jià)值觀？還有，這三篇課文都涉及到了“英雄”，那么，什么樣的人才是英雄，是否只有為國捐軀者才能被稱為英雄？失敗者能不能稱為英雄？我們身邊有沒有英雄？具體到單篇課文中，《偉大的悲劇》可以探討“悲劇”應(yīng)該怎樣理解？什么是“悲劇”？“悲劇”和“悲壯”有什么區(qū)別？《帶上她的眼睛》可以探討作者僅僅是同情小姑娘嗎？上述這些討論，對(duì)于扭轉(zhuǎn)學(xué)生的觀念（如“成王敗寇”），引導(dǎo)他們從悲情中獲得正能量等會(huì)起到一定的幫助作用。

第三，知識(shí)延伸。本單元課文題材各異，有傳記文學(xué)、科幻小說以及筆記小說。教師可以圍繞文體，設(shè)計(jì)有思辨性的問題，如科幻小說魅力何在？茨威格的傳記作品有什么獨(dú)特的價(jià)值？讀楊利偉的自傳與讀課文有什么不同感受？《閱微草堂筆記》值得讀的理由是什么？不過，這些問題不能變成知識(shí)講解，更不能由教師強(qiáng)行給具體的問題貼標(biāo)簽，而要引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本，緊扣文字，做出思辨性的解答。

第四，追根溯源。追根溯源就是追溯事物發(fā)生的根源。如：教學(xué)《河中石獸》時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)這樣幾個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生思考：作者寫這篇文章，目的是為了渲染尋找石獸的神奇過程，還是為了引發(fā)深層思考？根據(jù)現(xiàn)代物理學(xué)知識(shí)分析，課文所講述的故事會(huì)是真實(shí)的嗎，其中講的道理是正確的嗎？如此引導(dǎo)學(xué)生從源頭上探究問題，他們的思辨意識(shí)就會(huì)逐步被喚醒。

需要說明的是，以上只是針對(duì)具體的文本，提供了對(duì)學(xué)生進(jìn)行思辨力訓(xùn)練的基本方式和方法，這些問題是否適合班級(jí)學(xué)生討論，需要教師結(jié)合實(shí)際學(xué)情來判斷，而不能照搬照套。另外，思辨力的提升非一日之功，通過這一個(gè)單元進(jìn)行集中訓(xùn)練后，教師還要在后續(xù)的教學(xué)中適時(shí)、適當(dāng)?shù)匕才蓬愃频挠?xùn)練，學(xué)生的思辨力才會(huì)逐步形成。

（作者單位：監(jiān)利縣教學(xué)研究室）

責(zé)任編輯 姜楚華endprint