情境案例式教學(xué)對(duì)災(zāi)難護(hù)理教學(xué)中護(hù)生情感能力的影響

張 娣，鄒圣強(qiáng)，張利巖

情境案例式教學(xué)對(duì)災(zāi)難護(hù)理教學(xué)中護(hù)生情感能力的影響

張 娣1，鄒圣強(qiáng)2，張利巖3

目的 探討基于醫(yī)療影視的情境案例式教學(xué)法對(duì)災(zāi)難護(hù)理教學(xué)實(shí)踐中護(hù)生情感能力培養(yǎng)的應(yīng)用效果。 方法 采取整群便利抽樣法，抽取江蘇大學(xué)醫(yī)學(xué)院2014級(jí)兩個(gè)班級(jí)共75名本科護(hù)生為研究對(duì)象，將兩個(gè)班級(jí)本科護(hù)生分為對(duì)照組（n=40）和試驗(yàn)組（n=35）。對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法；試驗(yàn)組采用基于醫(yī)療影視的情境案例式教學(xué)法。課程結(jié)束后根據(jù)護(hù)生共情能力量表、人文素質(zhì)量表、護(hù)患溝通能力量表得分比較兩組護(hù)生情感能力水平。 結(jié)果 與對(duì)照組相比，試驗(yàn)組護(hù)生共情能力[（102.29±13.57）vs（89.53±10.59）]、人文素質(zhì)[（321.11±13.15）vs（295.08±20.59）]、護(hù)患溝通水平[（72.06±5.36）vs（60.15±4.06）] 較對(duì)照組均顯著提高（t=－4.569，P＜0.001；t=－6.422，P＜0.001；t=－10.924，P＜0.001）。 結(jié)論 在災(zāi)難護(hù)理教學(xué)中引入情境案例式教學(xué)能夠促進(jìn)護(hù)生情感能力的提升。

災(zāi)難；情境案例式教學(xué)；情感；護(hù)理； 學(xué)生

知情交融是災(zāi)難護(hù)理教育的核心內(nèi)容，相對(duì)于知識(shí)技能培養(yǎng)，國內(nèi)外情感能力研究明顯不足[1]。而災(zāi)難護(hù)理與臨床護(hù)理間存在較大差異，其救治環(huán)境惡劣、條件簡陋、物資藥品匱乏、任務(wù)緊迫、心理壓力大，在此背景下護(hù)理人員積極救護(hù)情感的建立可以很好地彌補(bǔ)與促進(jìn)實(shí)踐技能的發(fā)揮。災(zāi)難護(hù)理教育中情感能力體現(xiàn)在救護(hù)實(shí)踐過程中的溝通、共情、關(guān)懷能力。而傳統(tǒng)教學(xué)多以課堂示教為主，缺乏臨床實(shí)際氛圍、學(xué)生學(xué)習(xí)枯燥、教學(xué)效果較差[2]；傳統(tǒng)教學(xué)過程雖會(huì)涉及情感能力相關(guān)的引導(dǎo)教育，但模式單一且換位思維、臨床決策思維、全局思維等培育缺失[3]。本文借助國內(nèi)外醫(yī)療影視劇中不同災(zāi)難類型緊急救護(hù)的情境案例開展教學(xué)，以促進(jìn)護(hù)生災(zāi)難現(xiàn)場(chǎng)救護(hù)情感能力的提升，取得一定效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象 采取整群便利抽樣法，抽取江蘇大學(xué)醫(yī)學(xué)院2014級(jí)兩個(gè)班級(jí)共75名本科護(hù)生作為研究對(duì)象，小班授課。其中一班護(hù)生40名為對(duì)照組，二班護(hù)生35名為試驗(yàn)組。對(duì)照組年齡20～22歲，平均（20.03±0.92）歲，災(zāi)難救護(hù)學(xué)前成績21～62分，平均（41.83±14.15）分；試驗(yàn)組年齡19～21歲，平均（19.91±0.78）歲，災(zāi)難救護(hù)學(xué)前成績20～65分，平均（42.06±14.53）分。兩組在性別、年齡、災(zāi)難救護(hù)學(xué)前成績方面比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，具有可比性。

1.2 方法 對(duì)照組給予傳統(tǒng)教學(xué)模式，即教師備課，準(zhǔn)備教案，面對(duì)面集中式教學(xué)，以教師講授、學(xué)生聆聽為主。實(shí)驗(yàn)組給予基于醫(yī)療影視的情境案例式教學(xué)，具體實(shí)施過程為：教師發(fā)布典型案例—學(xué)生分組討論并提出問題—教師引導(dǎo)建立學(xué)習(xí)目標(biāo)—組間交流達(dá)成學(xué)習(xí)共識(shí)—融入臨床實(shí)踐。該教學(xué)模式關(guān)鍵點(diǎn)在于案例的設(shè)計(jì)，因此，課題組建立了災(zāi)難護(hù)理醫(yī)療影視情境教學(xué)案例庫，具體內(nèi)容及實(shí)施如下。

1.2.1 案例庫的建立 利用近些年參與救援隊(duì)現(xiàn)場(chǎng)救援的經(jīng)驗(yàn)、醫(yī)療影視情境片段及豐富網(wǎng)絡(luò)資源、臨床資源，建立各種常見災(zāi)難類型典型靜態(tài)圖片資料庫。利用多媒體技術(shù)，融合國內(nèi)外醫(yī)療影視片段，自制各種災(zāi)難類型現(xiàn)場(chǎng)救護(hù)課件、微視頻、音頻等動(dòng)態(tài)資料庫。

1.2.2 情境案例式教學(xué)模式的實(shí)施 通過網(wǎng)絡(luò)資源和深入各救援隊(duì)搜集典型案例，尤其是國內(nèi)外醫(yī)療影視資料中的典型情境片段，分四步由護(hù)生分組討論并匯報(bào)完成。第一步：課前觀看醫(yī)療影視情境案例思考。如地震發(fā)生時(shí)，會(huì)產(chǎn)生何種損傷？地震發(fā)生后如何逃生及現(xiàn)場(chǎng)救護(hù)？第二步：災(zāi)難救護(hù)現(xiàn)場(chǎng)處理。如所播放情境案例中災(zāi)難現(xiàn)場(chǎng)存在哪些問題？現(xiàn)場(chǎng)所開展的救護(hù)處置是否得當(dāng)？還有哪些情況可能會(huì)發(fā)生并需要我們提供救護(hù)？如何提供？第三步：災(zāi)難現(xiàn)場(chǎng)情感建設(shè)。如所播放情境案例中如何理解傷員、護(hù)患溝通有效并予以人文關(guān)懷？第四步：情境還原。即由各組派代表進(jìn)行角色扮演，還原所播放案例中的情境，并根據(jù)第一至第三步開展災(zāi)難救護(hù)。課程結(jié)束后，要求每組提交課堂感悟，教師給予評(píng)價(jià)和指導(dǎo)。

1.3 調(diào)查方法 分別于課程結(jié)束后1周內(nèi)進(jìn)行問卷調(diào)查。調(diào)查者向護(hù)生解釋本研究的目的、意義及填寫方式等，發(fā)放問卷后，在自愿的基礎(chǔ)上請(qǐng)其當(dāng)場(chǎng)獨(dú)立不記名填寫，問卷填寫時(shí)間約為30 min，完成后當(dāng)場(chǎng)收回。發(fā)放75份，有效問卷回收75份，回收率100%。

1.4 效果評(píng)價(jià) 在護(hù)生課程結(jié)束后，采用護(hù)生共情能力量表[4]、人文素質(zhì)量表[5]、護(hù)患溝通能力量表[6]對(duì)兩組護(hù)生情感能力進(jìn)行調(diào)查比較，具體如下。

1.4.1 共情能力評(píng)分 護(hù)生共情能力量表涵蓋觀點(diǎn)采擇、情感護(hù)理、換位思考3個(gè)維度，共20個(gè)條目，采用7級(jí)評(píng)分法，被調(diào)查者根據(jù)對(duì)每個(gè)條目內(nèi)容的認(rèn)可程度進(jìn)行評(píng)分，本量表Cronbach'sα系數(shù)為0.824。由“強(qiáng)烈不同意到完全同意”分別賦值1～7分，其中反向題目進(jìn)行反向計(jì)分，得分越高即認(rèn)可程度越高。

1.4.2 人文素質(zhì)評(píng)分 人文素質(zhì)量表包括道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、法律素質(zhì)、審美素質(zhì)和心理素質(zhì)5個(gè)維度，共40個(gè)條目，每個(gè)條目采用0～10的滿意度標(biāo)尺進(jìn)行計(jì)分，得分越高，即人文素質(zhì)越高。本量表內(nèi)部一致性Cronbach's α系數(shù)為0.830。

1.4.3 護(hù)患溝通評(píng)分 護(hù)患溝通能力量表包括基本語言溝通、基本非語言溝通、運(yùn)用溝通技巧、協(xié)調(diào)溝通網(wǎng)絡(luò)能力4個(gè)維度，共21個(gè)測(cè)試題，其Cronbach's α系數(shù)為0.796。題目類型包括自測(cè)試題、臨床模擬情境選擇題和開放式問答題。自測(cè)試題采用5 級(jí)評(píng)分法，反向題目進(jìn)行反向計(jì)分；臨床情境選擇題，采用A、B、C、D 4個(gè)選項(xiàng)，每個(gè)題目均有一項(xiàng)最佳答案，選擇正確者計(jì)2分，否則計(jì)0分；開放式問答題各題目分值不等，按照護(hù)生回答情況與最佳答案符合程度進(jìn)行計(jì)分，分值越高表示該護(hù)生的護(hù)患溝通能力越強(qiáng)。

1.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 數(shù)據(jù)采用SPSS 19.0統(tǒng)計(jì)軟件包進(jìn)行分析，計(jì)量資料采用表示，并進(jìn)行正態(tài)性檢驗(yàn)，兩組間比較采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，以P＜0.05表示差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 兩組護(hù)生共情能力的評(píng)分比較 試驗(yàn)組護(hù)生共情能力總平均（102.29±13.57）分，高于對(duì)照組的總平均（89.53±10.59）分，兩組差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t=－4.569，P＜0.001）；護(hù)生共情能力評(píng)分表中，換位思考、觀點(diǎn)采擇、情感護(hù)理這三個(gè)變量，試驗(yàn)組得分均高于對(duì)照組，兩組比較差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05，表1）。

表1 兩組護(hù)生共情能力評(píng)分比較

2.2 兩組護(hù)生人文素質(zhì)能力的評(píng)分比較 由表2可知，試驗(yàn)組護(hù)生人文素質(zhì)總平均為（321.11±13.15）分，高于對(duì)照組的（295.08±20.59）分，兩組比較差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t=－6.422，P＜0.001）；護(hù)生人文素質(zhì)評(píng)分表中，道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、法律素質(zhì)等五個(gè)變量，試驗(yàn)組得分均高于對(duì)照組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

表2 兩組護(hù)生人文素質(zhì)能力評(píng)分比較

2.3 兩組護(hù)生護(hù)患溝通能力的評(píng)分比較 試驗(yàn)組護(hù)生護(hù)患溝通能力總平均為（72.06±5.36）分高于對(duì)照組的（60.15±4.06）分，兩組比較差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t=－10.924，P＜0.001）；護(hù)生護(hù)患溝通能力評(píng)分表中，協(xié)調(diào)溝通網(wǎng)絡(luò)能力、基本語言溝通能力、基本非語言溝通能力等四個(gè)變量，試驗(yàn)組得分均高于對(duì)照組，兩組比較差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05，表3）。

3 討 論

我國災(zāi)難護(hù)理教育科學(xué)研究相對(duì)滯后，尤其是救護(hù)實(shí)踐過程中的情感教育研究缺失，這嚴(yán)重影響護(hù)生災(zāi)難救護(hù)水平與積極專業(yè)情感的形成[7-9]。本研究從臨床及教學(xué)實(shí)際出發(fā)，構(gòu)建基于醫(yī)療影視的情境案例式教學(xué)，以解決災(zāi)難護(hù)理人才培育中的瓶頸問題。

3.1 共情能力 共情是指站在對(duì)方角度，設(shè)身處地為他人著想，理解并認(rèn)同對(duì)方[10]。災(zāi)難現(xiàn)場(chǎng)混亂、傷員多且傷情復(fù)雜，尤其需要醫(yī)護(hù)人員的理解與鼓勵(lì)。本研究中實(shí)驗(yàn)組護(hù)生較對(duì)照組共情能力明顯提升，特別在情感護(hù)理維度。本研究在案例設(shè)計(jì)過程中，通過情境還原讓護(hù)生身臨其境，感受傷員的內(nèi)心體驗(yàn)與需求，進(jìn)而做到共情，這與穆婧等[11]、楊賽等[12]研究結(jié)果相一致。但與先進(jìn)國家相比，我國災(zāi)難護(hù)理教育投入力度不夠、資源有限、高校災(zāi)難教學(xué)準(zhǔn)備度不足、實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)豐富的師資缺乏等[13-15]，很難能夠?qū)崿F(xiàn)真正意義上的情境還原與模擬演練，因此共情能力總分及各維度總分只是在一定范圍內(nèi)提升，而不是大幅度提高。建議政府、社區(qū)、高校全方位一體化，為災(zāi)難護(hù)理教育教學(xué)提供支持與保障。

3.2 人文素質(zhì) 人文素質(zhì)強(qiáng)調(diào)的是關(guān)注人的生命、價(jià)值和意義，這與災(zāi)難救護(hù)的理念與目標(biāo)相一致[16]。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，重知識(shí)技能輕人文素養(yǎng)的現(xiàn)象較為普遍[17]。雖已有部分學(xué)者提出并在人文教育方面勇于改革創(chuàng)新，但在災(zāi)難救護(hù)方向研究缺失。本研究認(rèn)為在災(zāi)難護(hù)理人才培育過程中，首先應(yīng)是人文素養(yǎng)的多元滲透，其次才是知識(shí)技能的掌握。本研究通過構(gòu)建情境案例，由護(hù)生提出問題、感受情境并小組討論解決問題，全程由教師引導(dǎo)，護(hù)生扮演主要角色，環(huán)環(huán)相扣。團(tuán)隊(duì)協(xié)同合作，逐步形成換位思維、臨床決策思維、全局思維等，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人文素養(yǎng)的形成。因而實(shí)驗(yàn)組較對(duì)照組人文素質(zhì)總分高，特別在心理和法律兩個(gè)維度差異明顯。情境式案例教學(xué)中護(hù)生需要做足準(zhǔn)備、認(rèn)真觀看影視情境片段才能在小組討論及回答問題中脫穎而出；同時(shí)在案例情境還原過程中，護(hù)生需要獨(dú)立扮演傷員角色、感同身受并解決問題，這在很大程度上都強(qiáng)化了護(hù)生的心理素質(zhì)。情境構(gòu)建過程中，會(huì)涉及較多災(zāi)難救護(hù)相關(guān)的法律法規(guī)問題，這對(duì)提高護(hù)生的法律素質(zhì)起到很大作用。

3.3 護(hù)患溝通水平 在災(zāi)難緊急救護(hù)過程中，護(hù)患溝通貫穿整個(gè)過程，其水平直接影響救護(hù)質(zhì)量[18]。因此，在培養(yǎng)護(hù)生情感能力過程中如何提高其護(hù)患溝通能力是災(zāi)難護(hù)理人才培育的重點(diǎn)內(nèi)容。本研究顯示，試驗(yàn)組較對(duì)照組護(hù)生護(hù)患溝通能力及各維度得分均顯著提高。這與劉華華等[19]、王紅等[20]研究結(jié)果相一致。傳統(tǒng)課堂教學(xué)護(hù)生只是單純練習(xí)操作技能與理論學(xué)習(xí)，無法直擊災(zāi)難現(xiàn)場(chǎng)畫面，更無法體驗(yàn)傷員內(nèi)心感受，進(jìn)而不可能真正意義上理解傷員。本研究通過影片觀看、情境再現(xiàn)等形式，使護(hù)生盡可能地身臨其境，想傷員之所想，逐步形成情感建設(shè)，建立有效溝通。這也在一定程度上提高了護(hù)生的課堂參與度。建議高校及臨床在災(zāi)難護(hù)理人才培育中嘗試推廣情境案例式教學(xué)，本課題組也將進(jìn)一步致力于更深層次更多元化的教學(xué)模式。

表3 兩組護(hù)生護(hù)患溝通能力評(píng)分比較

當(dāng)前，國內(nèi)外學(xué)者對(duì)災(zāi)難護(hù)理教育的研究雖已取得一定成果，但情感能力的研究往往被忽視。本研究立足護(hù)生災(zāi)難救護(hù)實(shí)踐中情感能力的建設(shè)，以完善災(zāi)難護(hù)理人才培育體系，發(fā)現(xiàn)將情境案例式教學(xué)方法引入災(zāi)難護(hù)理教育教學(xué)過程，取得較好效果。但研究對(duì)象是便利抽樣、且僅是一家醫(yī)學(xué)院校的試點(diǎn)研究，可能會(huì)存在一定偏倚，未來我們將開展更深入的多中心大樣本研究，以提升護(hù)理隊(duì)伍災(zāi)難現(xiàn)場(chǎng)情感能力水平。

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（2017-01-23收稿 2017-07-20修回）

（本文編輯 宋宮儒）

The inf l uence of teaching through scenario simulation and case study on the emotional ability of nursing students in disaster nursing teaching

ZHANG Di1, ZOU Shengqiang2, and ZHANG Liyan3. 1. Department of nursing， 2. Department of Disaster and Emergency Medicine, Medicine School of Jiangsu University, Zhenjiang 212001, China; 3. Hospital Administration Office, General Hospital of Chinese People's Armed Police Force, Beijing 100039, China

ZOU Shengqiang, E-mail: 1210xyz@163.com

Objective The study objective was to explore the effectiveness of a teaching method based on medical film and television on the cultivation of disaster nursing students' emotional ability. Methods A total sample of two classes totaling 75 nursing undergraduates enrolled in 2014 from Jiangsu University was selected for the study . The total sample was divided into a control group (n=40) and an experimental group (n=35) by means of cluster convenience sampling method. The control group was provided with the traditional teaching method, while the experimental group

a case based teaching method through the use of medical film and television. After the completion of the course, the emotional ability level of two groups nursing students was compared based on the empathy ability scale, humanity quality scale and nurse-patient communication ability scale. Results The empathy ability [(102.29±13.57) vs (89.53±10.59)], humanity quality [(321.11±13.15) vs (295.08±20.59)] and nurse-patient communication ability [(72.06±5.36) vs (60.15±4.06)] of the experimental group were better than that of the control group , and the differences were statistically significant (t=－4.569，P＜0.001；t=－6.422，P＜0.001；t=－10.924，P＜0.001). Conclusions Introducing case based teaching through the use of medical film and television into disaster nursing teaching is effective in improving the emotional ability of nursing students.

disaster; situation case teaching; emotion; nursing; students

R47

10.13919/j.issn.2095-6274.2017.08.005

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目（16YJC880098）； 江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究基金項(xiàng)目 （2016SJB880083）；江蘇省大學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新訓(xùn)練計(jì)劃項(xiàng)目（201613986003Y）

212001 鎮(zhèn)江，江蘇大學(xué)醫(yī)學(xué)院：1.護(hù)理系，2. 災(zāi)難與急救醫(yī)學(xué)系； 3. 100039 北京，武警總醫(yī)院院辦

鄒圣強(qiáng)，E-mail: 1210xyz@163.com