卓越小學(xué)全科教師知識(shí)與能力訴求

裴文丹

摘 要：卓越小學(xué)全科教師的研究趨勢(shì)日漸高漲，而卓越小學(xué)全科教師的概念界定還不明確，首先對(duì)小學(xué)全科教師的內(nèi)涵做一個(gè)簡(jiǎn)單的界定，從全科教師的最基本要求出發(fā)，提出卓越小學(xué)全科教師知識(shí)與能力提的訴求。

關(guān)鍵詞：小學(xué)全科教師；卓越小學(xué)教師；教師知識(shí)；教師能力

中圖分類號(hào)：G4

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2017.18.069

卓越全科型小學(xué)教師培養(yǎng)正適應(yīng)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中提出的“小學(xué)階段以綜合課程為主”的要求，適合我國(guó)農(nóng)村小學(xué)生數(shù)量少、各科教師無法配齊的需要，是我國(guó)城市小學(xué)追求的小班化教學(xué)的需要，相信在未來的幾年內(nèi)，關(guān)于此主題的研究熱度不會(huì)消減。現(xiàn)有研究中未見“卓越小學(xué)全科教師”的具體內(nèi)涵，嘗試對(duì)其進(jìn)行概念的界定，并由此來談卓越全科型小學(xué)教師的知識(shí)與能力訴求。

1 內(nèi)涵界定

現(xiàn)有資料中“卓越教師”和“小學(xué)全科教師”、“全科型教師”的概念雖說法眾多，但核心思想大致相同，試從“卓越小學(xué)教師”和“小學(xué)全科教師”的內(nèi)涵概括出“卓越小學(xué)全科教師”的內(nèi)涵，下文所述的“卓越小學(xué)全科教師”或“卓越全科型小學(xué)教師”皆適用于此內(nèi)涵界定的范圍。《現(xiàn)代漢語詞典》中關(guān)于“卓越”一詞所作的解釋是“非常優(yōu)秀、超出一般”。由此可以看出關(guān)于卓越小學(xué)全科教師內(nèi)涵的界定重點(diǎn)在“全科”上。

“小學(xué)全科教師”與“全科型教師”看似只有“小學(xué)”這一個(gè)詞語的差別，實(shí)則謬之千里。處于基礎(chǔ)教育行列的小學(xué)教育不同于幼兒教育的“保教結(jié)合”，也不同于壓力滿載的初高中的升學(xué)教育，小學(xué)教育側(cè)重基礎(chǔ)性、綜合性。小學(xué)全科型教師的概念界定中，周德義認(rèn)為“全科型教師是能承擔(dān)小學(xué)階段國(guó)家規(guī)定的各門課程教學(xué)、從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師。”較為全面的概括了小學(xué)全科型教師的多種能力要求，是“全部學(xué)科”的代表，而謝慧盈認(rèn)為“‘全科型教師能夠承擔(dān)的是同一年級(jí)中的某一類全部課程，如文科類、理科類或藝體科類，甚至包含綜合實(shí)踐活動(dòng)課?！笔恰胺诸悇e”的代表，上述說法是較為常見的兩類，但卻忽視了師范生會(huì)存在“偏科”的現(xiàn)實(shí)狀況，僅從“全科型小學(xué)教師”字面意思來看，這兩種說法并無不妥，但結(jié)合小學(xué)教育實(shí)際情況來看，此兩種說法在實(shí)際的教學(xué)工作中，只能是一種期望或是愿望，一名優(yōu)秀的小學(xué)教師教好一門課程已是難得，要求教好全部的課程根本不可能實(shí)現(xiàn)，基于此，考慮到師范生中對(duì)某一門課程的偏科現(xiàn)狀，卓越小學(xué)全科教師應(yīng)是對(duì)語、數(shù)、外三門課程中的任意兩門具有扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)與教學(xué)能力，對(duì)藝術(shù)類科目等其他學(xué)科具有基本的知識(shí)基礎(chǔ)，能熟練掌握一門藝術(shù)課程的教學(xué)技能與方法，具有班級(jí)管理能力與科研能力，良好溝通的能力，能夠妥善處理小學(xué)其他相關(guān)工作的小學(xué)教師。師范生只有自己先學(xué)得好，才能夠教得好。

作為培育優(yōu)秀教師的搖籃的高等師范院校，在全科型小學(xué)教師培養(yǎng)中為實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)高效的培養(yǎng)過程，需明確卓越全科型小學(xué)教師的知識(shí)與能力需求。

2 卓越小學(xué)全科教師知識(shí)訴求

卓越小學(xué)全科型教師是獨(dú)具特殊性的教師，在傳統(tǒng)的教師知識(shí)基礎(chǔ)上彰顯出新特色，國(guó)外關(guān)于教師知識(shí)的分類研究眾多，我國(guó)關(guān)于此研究起步較晚，知識(shí)二元論強(qiáng)調(diào)知識(shí)基礎(chǔ)取向和實(shí)踐知識(shí)取向；林崇德在知識(shí)結(jié)構(gòu)的三要素基礎(chǔ)上提出第四個(gè)分類文化知識(shí)；我國(guó)葉瀾教授與國(guó)外學(xué)者吉爾伯特、赫斯特和克拉里等將教師知識(shí)分層次來闡述；除這些分類之外，美國(guó)的哲學(xué)教授舍恩提出了默會(huì)知識(shí)也就是常談到的緘默知識(shí)。不論哪種分類方法，學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)是不可或缺的兩類，基于以上學(xué)者的分類，結(jié)合卓越全科型小學(xué)教師的特殊性，提出小學(xué)全科教師的職前培養(yǎng)中的知識(shí)訴求。

2.1 學(xué)科知識(shí)

小學(xué)教育對(duì)象的特殊性，決定了小學(xué)教育專業(yè)職前培養(yǎng)中課程設(shè)置的特殊性，小學(xué)教育師范生應(yīng)廣泛涉獵與小學(xué)教學(xué)相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，此類知識(shí)的學(xué)習(xí)，不要求“精深”但求“廣博”。側(cè)重知識(shí)的基礎(chǔ)性、準(zhǔn)確性與綜合性。涉獵部分藝術(shù)科學(xué)類知識(shí)，培養(yǎng)藝術(shù)學(xué)科素養(yǎng)，著重選修一門藝術(shù)類的相關(guān)課程，“全科發(fā)展，學(xué)有專長(zhǎng)”。

2.2 教學(xué)專業(yè)技能知識(shí)

小學(xué)生注意力不能夠長(zhǎng)時(shí)間集中、好奇心較強(qiáng)，教學(xué)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)與效率難以保證，小學(xué)教學(xué)在此特點(diǎn)的基礎(chǔ)上需覓尋獨(dú)特的教學(xué)方式吸引學(xué)生的注意力，教學(xué)過程中融合趣味性與知識(shí)性，而這些都是從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中得來的，所以在職前培養(yǎng)中就需要學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí)，入職后才能得心應(yīng)手。

2.3 教師職業(yè)技能知識(shí)

教師職業(yè)技能知識(shí)是知道與形成教師職業(yè)技能的基礎(chǔ)，可概括為說、寫、作、用四個(gè)方面?！罢f”主要指普通話基本知識(shí)，這是口語表達(dá)能力的基礎(chǔ)；“寫”指漢字書寫的基本知識(shí)，包括粉筆字、鋼筆字、毛筆字的基本書寫知識(shí)；“作”指書面表達(dá)的基本知識(shí)，常用的公文寫作的相關(guān)基本知識(shí)以及標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等規(guī)范使用的知識(shí)；“用”即對(duì)多媒體課件的設(shè)計(jì)及設(shè)備使用的相關(guān)知識(shí)。

2.4 教育類相關(guān)知識(shí)

教育類公共知識(shí)是師范生必須學(xué)習(xí)的知識(shí)，而作為小學(xué)教育專業(yè)師范生來說，學(xué)習(xí)教育類知識(shí)要更具體、深入，了解教育基本原理與教育發(fā)展歷史、教育流派代表人物及主要觀點(diǎn)，教育研究的原理與方法，課程論與教學(xué)論，應(yīng)重點(diǎn)學(xué)習(xí)小學(xué)教學(xué)論（小學(xué)數(shù)學(xué)、語文、英語課程論，小學(xué)數(shù)學(xué)、語文、英語教學(xué)論），并且重點(diǎn)掌握其中的兩門學(xué)科的課程與教學(xué)論知識(shí)。具備教育類知識(shí)的儲(chǔ)備能更好的發(fā)揮教學(xué)水平，教學(xué)方法有據(jù)可依，遇突發(fā)事件“處變不驚”，是“教學(xué)機(jī)智”形成的基礎(chǔ)。

2.5 通識(shí)知識(shí)

主要是融入社會(huì)所需的政治、經(jīng)濟(jì)、文化知識(shí)，教師的職業(yè)理想與教育信念，反思性知識(shí)等與教育教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的知識(shí)，這些會(huì)在日后的教育教學(xué)工作中成為養(yǎng)成綜合能力的重要知識(shí)基礎(chǔ)，了解的知識(shí)越多，越能夠充分的感悟整合的要求。從目前的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)來看，知識(shí)涉獵范圍越廣博得教師，在實(shí)際教學(xué)過程中受學(xué)生的歡迎程度越高。全科型教師的培養(yǎng)過程中，鼓勵(lì)學(xué)生開闊視野，擴(kuò)大知識(shí)面。

3 卓越小學(xué)全科教師能力訴求

能力是在知識(shí)獲得基礎(chǔ)上形成的，信息時(shí)代對(duì)教師的能力要求更為廣泛，全科小學(xué)教師在傳統(tǒng)的教師能力要求基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)具有較強(qiáng)的教學(xué)實(shí)踐反思能力、創(chuàng)新意識(shí)和工作創(chuàng)新能力，具備小學(xué)教育科研的能力，并具有終身學(xué)習(xí)的能力；具有較強(qiáng)的教學(xué)組織能力和管理能力，能勝任班主任工作，如有需要，還要具備勝任少先隊(duì)輔導(dǎo)員的能力，能勝任多學(xué)科教學(xué)工作，不同師范高校的培養(yǎng)方案中所強(qiáng)調(diào)的培養(yǎng)目標(biāo)略有不同，不同省市之間培養(yǎng)目標(biāo)的差異主要體現(xiàn)在對(duì)多科教學(xué)科目數(shù)量與類別的界定上。

全科培養(yǎng)模式下的小學(xué)全科教師最重要也最關(guān)鍵的能力是“綜合能力”或稱“整合能力”；信息時(shí)代要求教師具有熟練的信息化教育教學(xué)實(shí)踐技能，以及信息技術(shù)與學(xué)科課程知識(shí)的整合能力。由于綜合性培養(yǎng)的教材、擔(dān)任培養(yǎng)工作的師資隊(duì)伍等都不具備，目前的職前培養(yǎng)模式主要采用的還是分科進(jìn)行，所以現(xiàn)今工作崗位上的全科型教師大都是在職后發(fā)展的全科教學(xué)能力，初任教師需時(shí)間來適應(yīng)此種教學(xué)模式，所以綜合能力在職前培養(yǎng)中至關(guān)重要。

如今的各師范高校都在緊鑼密鼓地進(jìn)行著全科培養(yǎng)模式探索，形成的培養(yǎng)方案中都強(qiáng)調(diào)了綜合能力的培養(yǎng)，由于前文提到的“條件限制”，分科教學(xué)的形式始終是不能改變的，從歷史的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來看，教師職前分科形式的培養(yǎng)有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，而全科教學(xué)要求下的整合能力的培養(yǎng)也應(yīng)以分科為基礎(chǔ)，在分科的優(yōu)勢(shì)基礎(chǔ)上進(jìn)行。

教師職業(yè)發(fā)展階段理論將教師的職業(yè)生涯規(guī)劃分為四個(gè)階段，其中職前教育階段與適應(yīng)階段是全科型教師知識(shí)與能力形成的關(guān)鍵，由于教師入職后時(shí)間與精力上的限制，對(duì)于全科教師的培養(yǎng)最重要的還是職前階段的培養(yǎng)，所以現(xiàn)在關(guān)于全科型教師的培養(yǎng)模式研究層出不窮，以期可以促進(jìn)基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展。

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