任務型教學法在外貿函電與單證教學中的實證研究

莫利娜

[摘 要]外貿函電與單證是商務英語專業(yè)的一門核心技能課程，教學內容主要包括進出口貿易中涉及的各類信函的寫作和外貿單證的制作，要求學生既要熟悉進出口貿易的流程，又要掌握一定的英文寫作技能和外貿專業(yè)術語，能較好地處理各類信函和單證。該研究基于任務型語言教學理論， 構建外貿函電與單證課程的任務型教學模式，并通過課堂觀察、問卷調查和訪談探討任務型教學法在外貿函電與單證課程中的實施效果、教師的角色定位和影響任務型教學法實施效果的因素等問題。

[關鍵詞]任務型教學法；外貿函電與單證；教師角色

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）07-0084-04

外貿函電與單證是商務英語專業(yè)的一門核心技能課程，其教學內容主要包括進出口貿易中涉及的各類信函的寫作和外貿單證的制作，要求學生既要熟悉進出口貿易的流程，又要掌握一定的英文寫作技能和外貿專業(yè)術語，能較好地處理各類信函和單證。作為一門實踐性較強的課程，教師在教學中應注重培養(yǎng)學生的實踐技能。筆者將任務型教學法應用于外貿函電與單證課程的教學中，根據進出口貿易的流程，模擬真實的外貿業(yè)務情境設計函電和單證的寫作任務，讓學生通過自主完成任務掌握外貿知識和寫作技能，提高專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力。在課程結束后，筆者通過課堂觀察、問卷調查和訪談的形式對其實施效果進行評估，以期為外貿函電與單證的教學提供借鑒。

一、任務型教學法

任務型教學法（task？鄄based approach）是一種以學習者為中心的教學方法。它興起于20世紀80年代，現已被廣泛應用于語言教學中。任務型教學法旨在通過設置一定的任務，使學生在完成任務的過程中掌握語言知識，提高綜合運用語言的能力。國外許多學者和語言學家如Duff P.，Long， Michael H. and Crookes， Graham，Foster and Skehand等從多個方面對任務型教學法進行了研究。Willis， J. （1996）提出了實施任務型教學法的三個步驟：前任務（pre？鄄task）、任務環(huán)（task？鄄cycle）和后任務（post？鄄task）。Feez（1998）指出學習者是在參與活動與完成任務的過程中，通過交際和有目的的交互活動掌握語言的。Suzuki & Collins（2007）的實證研究表明，相比傳統(tǒng)的教學方法，學習者更偏好任務型教學法。近年來，國內探討任務型教學法的文章日漸增多，也有不少一線教師將任務型教學法引入語言教學實踐中。國內學者郭乃照（2011）和馬平（2011）通過實證研究，分別探討了任務型教學法在大學英語和英語專業(yè)的基礎英語教學中的應用。他們的研究結果均表明，在英語教學中，相對于傳統(tǒng)的教學方法，任務型教學法是一種更為有效的教學方法，它有助于教師開展教學活動，提高教學效果，激發(fā)學生的學習興趣和熱情，提高其運用英語的綜合能力。

二、外貿函電與單證課程任務型教學模式研究設計

（一）研究目的

本研究將任務型教學法應用到外貿函電與單證課程的教學中，探索外貿函電與單證課程的任務型教學模式，并對其實際效果進行評估，以積累經驗教訓，為外貿函電與單證的教學提供借鑒。

（二）研究問題

本研究具體探討三個方面的問題：一是任務型教學法在外貿函電與單證課程中的實施效果，二是教師的角色定位，三是影響任務型教學法實施效果的因素。

（三）研究對象

中山大學南方學院外文系英語專業(yè)12級和13級學生，共339人，其中12級6個班共183人，13級6個班共156人。

（四）研究方法

1.課堂觀察

通過課堂觀察，了解研究對象完成函電寫作與單證制作任務的情況。

2.問卷調查

問卷第二、第三部分采用李克特5分量表法（Likert scale），每個問題設有“非常不同意”“不同意” “一般” “同意”“非常同意”5個選項，分別計1、2、3、4、5分。在收集數據后計算平均分和標準差，以平均分3分為限，高于3分說明研究對象對該選項總體比較認同，低于3分說明研究對象對選項不太認同。在完成該門課程所有教學任務后，教師在課堂上向研究對象發(fā)放問卷。

3.訪談

從13級6個班抽取30名學生進行訪談，了解任務開展的實際情況和任務型教學法的實施效果，為研究提供定性數據。

（五）任務型教學實施

1.任務的設計

教師根據進出口貿易的流程，模擬真實的外貿業(yè)務情境，設計函電和單證的寫作任務，具體包括建立業(yè)務關系、詢盤、發(fā)盤、還盤、下訂單、制作銷售合同和銷售確認書、處理糾紛、填制信用證、商業(yè)發(fā)票、裝箱單等。

2.任務型教學的實施流程

本研究中任務的實施流程主要基于Ellis（2006）提出的任務型教學的三個主要階段，即任務前階段（pre？鄄task）、任務執(zhí)行階段（during-task）和任務后階段（post？鄄task）。其具體實施流程設計如圖1。

三、研究結果與討論

（一）課堂觀察結果

課堂觀察結果如下：（1）在布置任務后學生總體比較主動，遇到問題能及時向教師尋求幫助。（2）學生之間、師生之間互動較多，在自主完成任務后，大多數學生能通過與小組成員和教師的討論，發(fā)現并完善不足之處。個別學生較少與教師就任務完成情況進行交流。（3）學生能將任務前階段所學知識較好地應用于任務的執(zhí)行中，任務完成情況較好。

（二）問卷調查結果分析

1.任務的設計

學習任務的設計是任務型教學的核心。學習任務的設計應考慮學習者的需求，又要具有一定的挑戰(zhàn)性，以激發(fā)學生的成就動機，同時要考慮學生的總體英文水平和知識水平。

本研究339名受試中，約94%的學生認為教師設置的寫作和制單任務符合其英文水平和外貿知識水平，約有95%的學生表示教師設置的任務符合進出口貿易的真實工作情境和實際工作需求。上述兩項調查結果說明任務的設計較為合理，這在一定程度上確保了任務型教學法的實施效果。

2.任務型教學法的實施效果

在任務型教學法的效果方面，超過95.5%的學生認同在外貿函電與單證課程的教學中實施任務型教學法是有效的。調查結果顯示，在提高英文寫作技能、專業(yè)術語敏感度和詞匯量、英語語法、英語綜合應用能力、外貿知識水平、團隊精神和學習興趣等方面，任務型教學法都有較為積極的效果，具體統(tǒng)計如表1。

3.教師的角色定位

任務型教學法是一種以學習者為中心的教學方法，在任務實施過程中，學習者需要自主完成教師分配的學習任務。調查結果顯示，教師的作用仍然非常重要，主要包括：（1）在任務前階段合理設計任務并進行充分說明。（2）在任務執(zhí)行階段提供必要的指導，解答學生的疑問。（3）在任務后階段及時評價任務完成情況，提供改進建議。

4.任務執(zhí)行的影響因素

關于任務執(zhí)行的影響因素，本研究主要調查了五個方面，包括任務設計是否符合相關工作的實際需要，任務設計是否符合學習者的英文水平和外貿知識水平，任務前階段教師是否對任務進行充分說明，在任務執(zhí)行過程中教師是否提供必要的指導，教師是否及時對任務完成情況進行評價和反饋。具體調查結果如表3。

表3的數據表明，教師是否對任務進行充分說明，能否提供指導和建議對學習者執(zhí)行任務的積極性有較大的影響。因此，要讓學生積極開展學習任務，教師需要合理設置任務并對相關知識點進行充分講解，以滿足學習者的學習需求。在學生執(zhí)行任務時，要適當地提供指導，解答學生的疑問，引導學生以小組形式進行互評、討論。任務完成后應及時反饋，并提供改進的建議。

（三）訪談

課程結束后，研究人員從13級6個班共抽取30名學生（每班5名）受試進行非結構化訪談，了解任務開展的實際情況和任務型教學法的實施效果?？傮w而言，學生對此任務型教學法給予了較為積極的評價，同時對教師的角色定位也提出了明確的建議，包括在任務前階段對相關知識進行詳細講解，在任務執(zhí)行過程中提供指導，在任務完成后提供反饋。部分訪談記錄如表4。

五、結語

本研究中，教師根據進出口貿易的業(yè)務流程，模擬真實的外貿業(yè)務情境，設計了較為具體的、可操作的各種實踐任務，給學生創(chuàng)造了更多的實踐機會，使學生在完成任務的過程中掌握語言知識和商務知識，提高實踐技能和自主學習能力。通過將教學目標整合到學習任務中，引導學生自主完成學習任務，教師由知識的傳授者轉變?yōu)閷W習的促進者，學生從知識的被動接受者轉變?yōu)槿蝿盏闹鲃訄?zhí)行者，也有助于提高教學效果，激發(fā)學生學習的興趣和熱情。當然，要取得理想的效果，離不開教師對任務的合理設置和對學生的精心指導。

由于研究者的個人能力和研究條件有限，本研究的樣本較小，教學設計不夠成熟，任務設置的很多細節(jié)還有待改進。謹以此拋磚引玉，并期待更多、更優(yōu)秀的商務英語教師做出更多的課堂嘗試，豐富和完善外貿函電與單證等商務英語課程的教學設計。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 郭乃照.大學英語教學中任務型教學模式的實證研究[J].中國高教研究，2011（5）：89-91.

[2] 馬平.任務型教學法與英語專業(yè)基礎英語教學[J].外國語文，2011（2）：133-136.

[3] Duff， P. Another look at interlanguage talk： Taking task to task[C]. In R. Day （Ed.）， Talking to learn： Conversation in second language acquisition. Rowley， MA： Newbury House，1986：147-181.

[4] Feez S. Text-based Syllabus Design[M].Sydney： National Center for English Teaching and Research，1998.

[5] Foster， P.， & Skehan， P. The influence of planning and task type on second language performance[J]. Studies in Second Language Acquisition，1996（3）：299-323.

[6] Long， M.， & Crookes， G. Three approaches to task-based syllabus design[J]. TESOL Quarterly， 1992（26）：27-56.

[7] Willis， J. A framework for task-based learning[M]. Lon？鄄don： Longman，1996.

[8] Ellis， R. Methodology of task-based teaching[J]. The Asian EFL Journal Quarterly，2006（3）：19-45.

[9] Suzuki， H. & Collins， P. J. Empowering EFL Teachers to Implement Expansive Learning[J]. Task？鄄Based Language Teaching Conference，2007.

[責任編輯：龐丹丹]