基于學(xué)習(xí)共同體的課堂教學(xué)實(shí)踐

張睿思

[摘 要]學(xué)習(xí)共同體課堂教學(xué)模式鼓勵(lì)師生之間、生生之間在平等、開放的學(xué)習(xí)氛圍中進(jìn)行多層次的交流，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體的知識(shí)構(gòu)建。該研究從課堂文化、師生關(guān)系、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)體系四個(gè)維度對(duì)學(xué)習(xí)共同體課堂教學(xué)模式進(jìn)行探討，以提高跨文化交際課程教學(xué)實(shí)效性，從而提高學(xué)生的跨文化交際能力和批判創(chuàng)新能力。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)共同體；跨文化交際課程；課堂教學(xué)

[中圖分類號(hào)] G642.421 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2017）07-0081-03

培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交流能力一直是外語(yǔ)教學(xué)的重要目標(biāo)。終稿《英語(yǔ)類專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生能力的要求是具有英語(yǔ)語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力、英語(yǔ)文學(xué)賞析能力和跨文化交流能力，具備獲取和更新專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)能力以及運(yùn)用本專業(yè)知識(shí)進(jìn)行思辨、創(chuàng)新和參與科學(xué)研究的能力。[1]學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)理念是促進(jìn)師生、生生之間的交流，提升學(xué)生的跨文化交流、思辨和參與科學(xué)研究的能力，這與《英語(yǔ)類專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》的目標(biāo)完全契合。作為培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的重要途徑，跨文化交際課程該如何在課堂教學(xué)上建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體？構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的意義是什么？具體教學(xué)計(jì)劃該如何實(shí)施？本文嘗試就這些問(wèn)題作探討，展開學(xué)習(xí)共同體的課堂教學(xué)實(shí)踐，形成教學(xué)設(shè)計(jì)的初步框架，以期為跨文化交際課程的課堂教學(xué)提供參考。

一、跨文化交際課程研究現(xiàn)狀

我國(guó)有關(guān)跨文化交際課程的探討從1999年就開始得到學(xué)者的關(guān)注，隨后呈逐年增長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)。筆者以“跨文化交際課程”為主題在中國(guó)知網(wǎng)上進(jìn)行檢索，通過(guò)手動(dòng)剔除，1999年到2006年共有198篇文章，運(yùn)用的教學(xué)模式和教學(xué)法包括翻轉(zhuǎn)課堂、對(duì)話教學(xué)、多模態(tài)化、項(xiàng)目教學(xué)法、協(xié)作學(xué)習(xí)、混合式教學(xué)、多元識(shí)讀教學(xué)模型、研究型教學(xué)、Seminar案例教學(xué)法、三維互動(dòng)協(xié)作式或探究式教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)交際法和任務(wù)教學(xué)法。這表明跨文化交際課程的教學(xué)已經(jīng)越來(lái)越受到研究者的重視，研究視角廣，成果豐富，但是從學(xué)習(xí)共同體的角度來(lái)探索還處于空白階段。接下來(lái)，筆者以“學(xué)習(xí)共同體”和“課堂”為主題在中國(guó)知網(wǎng)上進(jìn)行檢索，2006至2016年間共有836篇文章，研究領(lǐng)域主要包括中等教育、高等教育、計(jì)算機(jī)、職業(yè)教育、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)等方面。對(duì)學(xué)習(xí)共同體的研究主要集中在對(duì)課堂學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵、特點(diǎn)以及建構(gòu)策略等方面，而對(duì)于如何建構(gòu)課堂學(xué)習(xí)共同體的研究以理論層面的研究為主，實(shí)踐應(yīng)用層面的研究不足。只有將理論應(yīng)用于實(shí)踐，對(duì)學(xué)習(xí)共同體的研究才能真正對(duì)教學(xué)發(fā)揮作用。

二、學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵

（一）理論基礎(chǔ)——社會(huì)建構(gòu)主義

社會(huì)建構(gòu)主義興起于20世紀(jì)80年代， 是一種新的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀。其主要觀點(diǎn)：一是認(rèn)識(shí)建構(gòu)的交互性。認(rèn)識(shí)是基于個(gè)體的認(rèn)識(shí)建構(gòu)，同他人對(duì)話、交互作用，共同建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。二是知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)性。個(gè)體通過(guò)相互作用，在社會(huì)情境中主動(dòng)構(gòu)建自己的意義；學(xué)習(xí)不是個(gè)人頭腦中的符號(hào)操作，學(xué)習(xí)是同環(huán)境、他者“協(xié)調(diào)”，“構(gòu)筑”知識(shí)的行為。社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的合作與互助，是共同體成員之間協(xié)商互動(dòng)的結(jié)果，每個(gè)成員從不同角度來(lái)理解問(wèn)題，為他人提供不同的思考視角，加深對(duì)知識(shí)的理解。巴甫琴認(rèn)為：“真理不是在個(gè)人的頭腦中產(chǎn)生，而是在對(duì)話交流中追求真理的人們之中產(chǎn)生的”。[2]

（二）核心思想

學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)想從 20 世紀(jì) 90 年代開始得到世界的關(guān)注。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校的課堂教學(xué)模式存在諸多弊端：學(xué)生的主動(dòng)性欠缺，被動(dòng)接受知識(shí)，師生之間、學(xué)生之間互相孤立，脫離社會(huì)生活。社會(huì)建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為，知識(shí)是由個(gè)體與社會(huì)互動(dòng)的產(chǎn)物，學(xué)生應(yīng)該主動(dòng)積極參與意義建構(gòu)，通過(guò)適應(yīng)與發(fā)展來(lái)逐漸建構(gòu)個(gè)人的認(rèn)知框架。學(xué)習(xí)共同體能幫助學(xué)習(xí)者相互影響，在同他人的交互作用中深化、拓展自身知識(shí)，共同實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)。課堂是學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的重要場(chǎng)所，課堂教學(xué)應(yīng)該將知識(shí)置于社會(huì)情境中，以對(duì)話為媒介，突出主體間的交互作用。學(xué)習(xí)的孤立使學(xué)習(xí)者容易陷入主觀性，學(xué)習(xí)共同體的社會(huì)環(huán)境對(duì)于學(xué)生個(gè)人的知識(shí)建構(gòu)有其獨(dú)特的重要性。這就要求從根本上變革教學(xué)規(guī)范，“從獨(dú)白走向?qū)υ挕保瑥摹皞€(gè)體式學(xué)習(xí)”走向“合作式學(xué)習(xí)”。[3]

三、跨文化交際課堂的學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建

（一）跨文化交際課堂學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的可行性

首先，學(xué)習(xí)共同體的社會(huì)屬性與跨文化交際課程內(nèi)容的發(fā)展性相契合。跨文化交際課程的內(nèi)容包括世界民族不同的價(jià)值觀、對(duì)世界的認(rèn)識(shí)、民族性格、思維方式、語(yǔ)言和非語(yǔ)言行為等。隨著信息時(shí)代的到來(lái)，不同社會(huì)文化相互滲透，文化的更新融合也越來(lái)越快。文化知識(shí)是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，隨著社會(huì)環(huán)境和時(shí)代的發(fā)展而變化。學(xué)習(xí)者要具有批判性和創(chuàng)造性，結(jié)合社會(huì)背景，透過(guò)文化現(xiàn)象挖掘文化內(nèi)涵本質(zhì)。學(xué)習(xí)共同體的社會(huì)屬性能幫助學(xué)習(xí)者依據(jù)具體的歷史社會(huì)情境來(lái)建構(gòu)知識(shí)的意義。在跨文化交際課程中構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，將學(xué)生帶入真正的跨文化交際語(yǔ)境，能夠培養(yǎng)學(xué)生的文化自覺性和敏感性，真實(shí)呈現(xiàn)交際中存在的問(wèn)題。

其次，學(xué)習(xí)共同體的交互性與跨文化交際課程的教學(xué)目標(biāo)相契合?？缥幕浑H課程旨在關(guān)注交際者的心理變化過(guò)程以及交際者多種文化之間的相互作用。在語(yǔ)言文化交際中，不同的知識(shí)背景，對(duì)知識(shí)的理解、加工以及行為方式直接影響到交際效果。學(xué)習(xí)共同體幫助學(xué)生切實(shí)體會(huì)到個(gè)體間存在的文化差異，營(yíng)造真實(shí)的跨文化交際情境，學(xué)習(xí)如何跨越差異提高跨文化交際能力。

（二）跨文化交際課堂學(xué)習(xí)共同體教學(xué)模式的實(shí)踐

1.營(yíng)造民主的課堂氛圍

學(xué)習(xí)共同體的合作效果如何首先取決于能否營(yíng)造民主的課堂氛圍。最有效的學(xué)習(xí)需要一個(gè)輕松、民主、合作的共同學(xué)習(xí)環(huán)境，“師生之間和學(xué)生之間越是相互關(guān)心、相互負(fù)責(zé)，越富于支持性，學(xué)習(xí)的潛力就越大。只有基于積極的關(guān)系，學(xué)校才能成為一個(gè)有責(zé)任心的學(xué)習(xí)者們的學(xué)習(xí)共同體?！盵4]學(xué)習(xí)共同體課堂文化追求的是和諧、民主、開放和愉快的文化氛圍，跨文化交際課程的理念也是擺脫強(qiáng)勢(shì)文化的控制，倡導(dǎo)世界民族文化的平等交融。在民主的課堂氛圍中，要增強(qiáng)師生之間、學(xué)生之間的平等、民主及合作的意識(shí)，師生在自由的狀態(tài)下雙向互動(dòng)，發(fā)展思維能力，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的探索精神與批判能力。

2.建設(shè)對(duì)話型師生關(guān)系

在傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，被當(dāng)成儲(chǔ)存知識(shí)的“容器”。然而在信息時(shí)代，知識(shí)瞬息萬(wàn)變，教師不再是知識(shí)的壟斷者、知識(shí)的權(quán)威，其作用不再是教授知識(shí)，而是培養(yǎng)學(xué)生獲取知識(shí)的能力。學(xué)習(xí)共同體鼓勵(lì)建設(shè)對(duì)話型的師生關(guān)系：教師是對(duì)話的參與者，而不是知識(shí)的獨(dú)裁者；學(xué)生是知識(shí)的建構(gòu)者和具備批判精神的開拓者。教師和學(xué)生之間不再是主體—客體關(guān)系，而是平等的我—你關(guān)系。學(xué)習(xí)共同體中學(xué)生的主體性使學(xué)生的個(gè)體差異性得以凸顯；教師鼓勵(lì)學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中分享自己的理解心得，在各自經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上發(fā)展。巴西教育思想家保羅·弗萊雷認(rèn)為：對(duì)話即是在認(rèn)知和再認(rèn)知學(xué)習(xí)目標(biāo)中將教師和學(xué)生密切聯(lián)系在一起的共同活動(dòng)……對(duì)話教學(xué)并不主張教師靜態(tài)地傳授自己固定占有的知識(shí)，而是要?jiǎng)討B(tài)地去接近教學(xué)目標(biāo)。[5]學(xué)習(xí)共同體打破師生孤立對(duì)抗的局面，將教和學(xué)看作是相互影響的辯證發(fā)展的過(guò)程。在師生的平等對(duì)話中，教師和學(xué)生平等地充分地表達(dá)各自的意見和質(zhì)疑探討他人的意見。

3.引入研討式教學(xué)法

研討式教學(xué)法讓學(xué)生、教師組成學(xué)習(xí)共同體，主動(dòng)參與到每個(gè)研討主題中，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，增加學(xué)習(xí)深度，引導(dǎo)學(xué)生由內(nèi)而外地學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)傾聽與思考，開展高效率的學(xué)習(xí)。學(xué)生根據(jù)不同的文化主題，對(duì)文化和文化差異現(xiàn)象進(jìn)行研究分析，對(duì)異域文化進(jìn)行對(duì)比探索，并及時(shí)反思總結(jié)。其基本步驟如下：一是分配研究任務(wù)。學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組，依據(jù)教師提供的主題分工合作，查閱資料并撰寫研究論文。二是在課堂上展示研究成果。各學(xué)習(xí)小組由一名學(xué)生代表來(lái)陳述研究視角、研究思路、文化對(duì)比、文化適應(yīng)等問(wèn)題，并結(jié)合PPT展示出來(lái)，其他學(xué)生通過(guò)提問(wèn)、回答及反駁來(lái)進(jìn)行討論和辯論。三是傾聽教師反饋。教師作為學(xué)習(xí)共同體的一部分，就學(xué)生主題研究中展示的文化現(xiàn)象、論點(diǎn)提出問(wèn)題，與全班學(xué)生共同探討。四是撰寫反思日記。學(xué)生需要反思自身在文化認(rèn)知上的不足，在經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)共同體的探討后，獲得新的認(rèn)知與跨文化體驗(yàn)。通過(guò)主動(dòng)探索和與同伴、教師的辯論與共享，學(xué)生對(duì)跨文化知識(shí)的掌握更具條理化和系統(tǒng)化，對(duì)文化內(nèi)涵的理解也更加透徹。課堂展示培養(yǎng)了學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力和應(yīng)變能力。課后反思讓教師可以有效獲取反饋信息來(lái)檢測(cè)教學(xué)效果，改進(jìn)教學(xué)，同時(shí)也鍛煉了學(xué)生的文字表達(dá)能力、思維能力和評(píng)價(jià)能力，培養(yǎng)了學(xué)生的獨(dú)立思考和判斷評(píng)價(jià)的能力。

4.建立多重評(píng)價(jià)體系

傳統(tǒng)教學(xué)模式中評(píng)價(jià)傾向于孤立的、終結(jié)性的方式，教師直接對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行判斷，而學(xué)習(xí)共同體的評(píng)價(jià)包括自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)。學(xué)生自評(píng)能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自我反思，獨(dú)立思考在跨文化認(rèn)知上存在的問(wèn)題，在解決問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)展能力，減少對(duì)教師的依賴。同伴評(píng)價(jià)為學(xué)習(xí)者相互學(xué)習(xí)創(chuàng)造環(huán)境，有助于增強(qiáng)其學(xué)習(xí)效果，鍛煉其對(duì)比分析能力、辯論能力、溝通和協(xié)商能力，而這些能力屬于跨文化交際能力的范疇。教師評(píng)價(jià)在學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上做最后的總結(jié)與點(diǎn)撥，重點(diǎn)在啟發(fā)學(xué)生獲取探求知識(shí)的方法，教會(huì)學(xué)生如何獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、思考、認(rèn)識(shí)事物，在面臨文化沖突時(shí)能正確客觀地評(píng)價(jià)、辨別、分析問(wèn)題，提高跨文化交際能力。將三種評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，充分發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)，能很好地提升個(gè)人學(xué)習(xí)、共同體學(xué)習(xí)知識(shí)建構(gòu)的能力，培養(yǎng)開闊的視野、寬容的心態(tài)和理性的思維。

四、結(jié)語(yǔ)

學(xué)習(xí)共同體模式打破了傳統(tǒng)的孤立的教學(xué)局面，營(yíng)造出一種和諧互動(dòng)的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，增強(qiáng)了學(xué)生的集體意識(shí)，體現(xiàn)了社會(huì)性認(rèn)知對(duì)于個(gè)體發(fā)展的重要作用。教師、學(xué)生都是學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與者，相互合作、相互支持，平等交流、互為支架，形成學(xué)習(xí)共同體，全面地參與到對(duì)文化知識(shí)的深入研究和文化案例的探討中，從而共同建構(gòu)文化知識(shí)的意義。然而，在課堂實(shí)踐中還存在諸多問(wèn)題，比如學(xué)生對(duì)文化案例理解的深度不夠，同伴評(píng)價(jià)未能真實(shí)反映問(wèn)題，課后的反思還停留在表面等。因此，如何結(jié)合跨文化交際的課程特點(diǎn)，科學(xué)合理地運(yùn)用學(xué)習(xí)共同體教學(xué)模式提高教學(xué)效果，還有待我們進(jìn)行更深入的研究。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 仲偉合. 《英語(yǔ)類專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》指導(dǎo)下的英語(yǔ)類專業(yè)創(chuàng)新發(fā)展[J].外語(yǔ)界，2015（3）：2-8.

[2] [日]佐藤公治. 在對(duì)話中學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)[M].東京：金子書房，1999.

[3] 萊斯利·P.斯特弗等編.教育中的建構(gòu)主義[M].高文，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004.

[4] 戴維·W.約翰遜，羅杰·T.約翰遜.領(lǐng)導(dǎo)合作型學(xué)校[M].唐宗清，等譯.上海：上海教育出版社，2003.

[5] 米靖.論基于對(duì)話理念的教學(xué)關(guān)系[J].課程·教材·教法，2005（3）：20-25.

[責(zé)任編輯：龐丹丹]