輸出驅(qū)動—輸入促成假設(shè)在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用

【摘要】隨著大學(xué)英語教學(xué)改革的深入，學(xué)生的英語水平有了顯著提高，然而輸入和輸出技能發(fā)展并不均衡，學(xué)生的輸出能力特別是寫作能力普遍較弱。本文探討了項目組以輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)為導(dǎo)向，進(jìn)行的教學(xué)實驗。實驗結(jié)果表明在寫作教學(xué)中應(yīng)用輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)設(shè)，教學(xué)效果較好，學(xué)生寫作水平顯著提高。

【關(guān)鍵詞】輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè) 寫作教學(xué) 任務(wù)設(shè)計 反饋

【Abstract】With the reform of college English teaching， studentsEnglish has been improved greatly. Nevertheless， studentsoutput skill is still weak. This paper aims to discuss the teaching experiment conducted by the research team under the guide of output-driven， input-enabled hypothesis. The experiment results show that teaching of writing under the guide of output-driven， input-enabled hypothesis is more effective and students writing skill is improving significantly.

【Key words】Output-driven； input-enabled hypothesis； Teaching of writing； Task design； Feedback

導(dǎo)言

大學(xué)英語教學(xué)的目的之一是培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫、譯這五個方面的綜合技能。聽和讀是輸入型的技能，說、寫、譯是輸出型的技能。隨著大學(xué)英語教學(xué)改革的深入，學(xué)生的英語水平有了顯著提高，然而輸入和輸出技能發(fā)展并不均衡，學(xué)生的輸出能力特別是寫作能力普遍較弱。在全國四六級大學(xué)英語考試中，寫作部分占15%，但絕大部分考生得分相當(dāng)?shù)?，平均分遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于及格分。長期以來，大學(xué)英語課程設(shè)置及教學(xué)模式對于寫作能力培養(yǎng)的忽視，直接導(dǎo)致了大學(xué)生寫作能力差，讀寫發(fā)展失衡，寫作能力急需改善的現(xiàn)實狀況。

一、輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)及相關(guān)研究

輸入和輸出的關(guān)系一直是語言教學(xué)的研究熱點。加拿大語言學(xué)家Swain（1985）提出了著名的“輸出假設(shè)”，他認(rèn)為如果外語學(xué)習(xí)者只依賴接觸大量的可理解性語言輸入，是不可能成功習(xí)得語言的，因為“可理解輸出”也同樣重要?！翱衫斫廨敵觥笔侵竿庹Z學(xué)習(xí)者的輸出內(nèi)容具有交際意義，并且能夠?qū)W(xué)習(xí)者自身的語言習(xí)得過程起到幫助作用?；谶@一假設(shè)，文秋芳教授基于其2008年提出了“輸出驅(qū)動假設(shè)”，并在2014年將其完善提出為“輸出驅(qū)動—輸入促成假設(shè)（output-driven， input-enabled hypothesis）”。這一假設(shè)的對象是中高級外語學(xué)習(xí)者。該假設(shè)認(rèn)為輸出是語言習(xí)得的動力，又是語言習(xí)得的目標(biāo)。該假設(shè)還明確了輸入的作用，輸入是完成當(dāng)下輸出任務(wù)的促成手段，教師和學(xué)生可以根據(jù)需要對輸入進(jìn)行選擇性處理，集中精力學(xué)習(xí)輸入中更為重要的內(nèi)容，從而更好地幫助學(xué)生完成輸出任務(wù)。輸入與輸出的吻合度越好，輸出任務(wù)會完成得越好。教學(xué)中可以不處理次要的或遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出學(xué)生難度的材料，另外可以選擇某些精彩片斷進(jìn)行深度處理。輸入與輸出之間有機(jī)銜接，盡量做到無邊界、零距離，聽說讀寫譯教學(xué)活動有機(jī)結(jié)合，從教輸入到教學(xué)生用英語做事。

自2008年文秋芳提出“輸出驅(qū)動假設(shè)”以來，很多專家學(xué)者、一線英語教師對這一假設(shè)的運用進(jìn)行了探討和摸索，如徐美娥，雷巧梅（2009）、方芳，夏蓓潔（2010）、唐琛等（2011）、趙靖娜（2012）、曹鴻娟（2015）、項丹鳳（2015）、李蓉萍（2016）等從口譯、口語、聽力等方面對“輸出驅(qū)動假設(shè)”的運用做了探討。就寫作方面，王娟萍（2010）探討了“輸出驅(qū)動假設(shè)”在高職商務(wù)英語寫作課程中的運用；陳文凱（2010）以“輸出驅(qū)動假設(shè)”為理論探索了英語專業(yè)的寫作教學(xué)改革；王雯秋（2013）討論了大學(xué)英語讀寫一體化教學(xué)改革；劉婧（2015）探討了特色類大學(xué)英語寫作教學(xué)研究。

綜上所述，“輸出驅(qū)動—輸入促成假設(shè)”作為中國本土的外語教學(xué)理論，對我國外語教學(xué)改革和發(fā)展產(chǎn)生重大的影響，對提高大學(xué)英語寫作教學(xué)有重要理論指導(dǎo)意義。在具體的大學(xué)英語寫作教學(xué)過程中，如何運用這一假設(shè)？以“輸出驅(qū)動—輸入促成假設(shè)”為指導(dǎo)的寫作教學(xué)效果如何？本論文基于兩年的教學(xué)實踐，對以上問題一一探索。

二、“輸出驅(qū)動—輸入促成假設(shè)”指導(dǎo)下的寫作教學(xué)實驗

本校自2004年以來大學(xué)英語實行分級教學(xué)。根據(jù)學(xué)生的高考英語成績以及入學(xué)后進(jìn)行的分級考試為依據(jù)對新生進(jìn)行分級，分別為A（程度較差）、B（程度中等）、C（程度較好）三個級別。本研究的對象擬從2014級ABC三個級別中共選取六個英語班級作為研究對象，每個級別各選一個班為實驗組和另外一個班為對照組，六個班共263人，實驗組三個班總?cè)藬?shù)為135人，對照組人數(shù)為128人。對三個實驗班，在英語教學(xué)中，以“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”為理論指導(dǎo)進(jìn)行寫作教學(xué)，而三個對照班則進(jìn)行常規(guī)的寫作教學(xué)。實驗前，第一步對六個班級學(xué)生共263人進(jìn)行開放式問卷調(diào)查，了解他們在英語寫作中存在的問題。問卷調(diào)查反映學(xué)生普遍認(rèn)為自己的寫作水平不高，寫作中遇到的困難排名前三的分別是：詞匯量少、語法問題、銜接問題。學(xué)生自身評價的寫作問題主要集中在詞句層面，對篇章考慮較少。第二步對六個班學(xué)生進(jìn)行寫作水平測試。采用2014年6月份的大學(xué)英語四級作文題，限制寫作時間為30分鐘。之后請有多年四級作文批改經(jīng)驗的三位老師對263份作文進(jìn)行打分，前測中實驗班和對照班寫作水平相當(dāng)，ABC三個級別的水平有顯著差異。

基于“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”理論，項目組三位教師經(jīng)過反復(fù)調(diào)研討論制定了實驗計劃和教學(xué)模式。對照班的大學(xué)英語寫作教學(xué)采用傳統(tǒng)的方法，即學(xué)完一單元后，教師對寫作方法、寫作常用表達(dá)進(jìn)行具體講解，并要求學(xué)生寫一篇題目相似的文章，字?jǐn)?shù)要求120字以上。

而實驗班的大學(xué)英語寫作教學(xué)主要基于文秋芳（2013）提出的“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”教學(xué)流程，分以下步驟：（1）由教師根據(jù)單元的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計真實、符合學(xué)生語言水平的輸出任務(wù)；（2）學(xué)生拿到任務(wù)后嘗試完成任務(wù)，但由于各方面輸入準(zhǔn)備不足，學(xué)生在完成輸出任務(wù)時會遇到很多問題和困難，要求他們將困難、語言知識的不足之處列舉出來；（3）教師根據(jù)實際情況給學(xué)生提供新的學(xué)習(xí)材料；（4）學(xué)生學(xué)習(xí)教師提供的學(xué)習(xí)材料并自己尋找其他相關(guān)材料；（5）教師給學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膸椭?；?）學(xué)生完成輸出任務(wù)；（7）教師和同伴給予針對性的反饋；（8）學(xué)生展示與欣賞輸出成果；（9）學(xué)生反思輸出任務(wù)的完成中的不足和改進(jìn)辦法。

從實驗結(jié)果來看：（1）實驗組在實施“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”為導(dǎo)向的教學(xué)模式后寫作水平有了顯著提高，而對照組在傳統(tǒng)的寫作教學(xué)模式下也取得了進(jìn)步，但不顯著；（2）實驗組和對照組在進(jìn)行了為期四個月的英語寫作教學(xué)后都有明顯進(jìn)步，其中A級進(jìn)步最為顯著；（3）在實施“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”為導(dǎo)向的教學(xué)模式后，實驗組中A級進(jìn)步最為顯著，B級次之，而C級進(jìn)步不顯著。由此可以看出，“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”為導(dǎo)向的寫作教學(xué)實驗是成功的，能有效提高學(xué)生的英語寫作水平。

三、教學(xué)啟示

以上教學(xué)實驗結(jié)果揭示了以“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”為導(dǎo)向的大學(xué)英語寫作教學(xué)模式能切實提高學(xué)生的寫作水平，為大學(xué)英語寫作教學(xué)提供新的思路和方法。在實施過程中，教師要注意以下幾點：

1.輸出任務(wù)設(shè)計需合理 在設(shè)計學(xué)生任務(wù)時一定要把握難度，切不可過難或過易。如項目組教師在進(jìn)行上海外語教育出版社的《全新版大學(xué)英語綜合教程》第三冊第五單元的授課時，根據(jù)課文內(nèi)容和寫作技巧需要，精心給學(xué)生設(shè)計了輸出任務(wù)，即給自己的室友寫一封感謝信。這項寫作任務(wù)即符合學(xué)生的實際需要，又考察了學(xué)生對書信的掌握情況。

2.按需提供學(xué)習(xí)材料 在給出輸出任務(wù)后，讓學(xué)生充分討論，然后列舉出自己要完成這個輸出任務(wù)所需的幫助。教師首先給學(xué)生兩封英文書信，一封是正式的商業(yè)信函，一封是非正式的朋友間的信函。讓學(xué)生對比兩封書信的差異，總結(jié)正式信函和非正式信函的差異，如格式、用語等

3.反饋要具體 在學(xué)生完成輸出任務(wù)后，教師給予的反饋一定要具體詳細(xì)，包括內(nèi)容的選擇、篇章組織、段落連貫、語言以及格式方面等。讓學(xué)生通過認(rèn)真分析教師的反饋，知道怎么修改。

4.修改要到位 傳統(tǒng)的寫作教學(xué)法重結(jié)果，學(xué)生按要求完成老師下發(fā)的寫作任務(wù)，教師按時批改反饋學(xué)生的作文，此次寫作教學(xué)結(jié)束?！拜敵鲵?qū)動-輸入促成假設(shè)”為導(dǎo)向的大學(xué)英語寫作教學(xué)強調(diào)重寫作過程，寫作不是一鑄而就，教師和同伴需要反復(fù)提意見，學(xué)生反復(fù)修改，直至滿意為止。

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【基金項目】1.輸出驅(qū)動——輸入促成理念下的大學(xué)英語寫作教學(xué)研究 2015年湖北省教育廳人文社科青年項目（15Q024）；2.大學(xué)生中國文化對外傳播能力培養(yǎng)研究 湖北省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014度立項課題（2014B043）。

作者簡介：陸小麗（1979-），女，江西都昌人，湖北大學(xué)外國語學(xué)院講師，主要從事英語教學(xué)、翻譯理論與實踐和文化研究。