在項目實踐中積極探索教研模式和機制轉(zhuǎn)型
——基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)策略研究

桑 嫣 楊向誼

在項目實踐中積極探索教研模式和機制轉(zhuǎn)型
——基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)策略研究

桑 嫣 楊向誼

基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)是一個實踐操作系統(tǒng)。它主要由工具支架體系、教師學(xué)習(xí)與研修機制、教學(xué)與評價機制等部分組成，它們之間整合運行，使課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)落到實處。這一項目的實施推進(jìn)，不僅形成了覆蓋上海市中小學(xué)18個學(xué)科的“教學(xué)指南”，積累了大量的教學(xué)課例和研修案例，還在區(qū)校兩級形成了幾十門比較成熟的研修課程；更在引領(lǐng)教師開展深度研修的過程中，促進(jìn)教師思維品質(zhì)的提升，依托項目逐漸構(gòu)建形成區(qū)域性“三位一體，四元協(xié)同”的研修機制與模式。

課程標(biāo)準(zhǔn) 區(qū)域性轉(zhuǎn)化 指導(dǎo)

一、立項背景與前期研究

通過本研究，項目組期望建立比較完善的國家課程校本化實施實踐體系，積累體現(xiàn)目標(biāo)、教學(xué)和評價一致性的具有學(xué)段學(xué)科和課型特征的課堂教學(xué)范式；更期望通過項目實踐，在區(qū)域內(nèi)能逐漸形成問題導(dǎo)向、項目驅(qū)動、研修一體、合作建構(gòu)的教師研修生態(tài)，為最終實現(xiàn)區(qū)域教育教學(xué)發(fā)展、教師發(fā)展和學(xué)生發(fā)展模式的整體轉(zhuǎn)型創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境、打下堅實的基礎(chǔ)。

基于上述目標(biāo)，該項目自2014年12月啟動以來，至2015年底，已完成第一階段的研究與實踐，達(dá)成了一定的預(yù)期目標(biāo)，概況如下。

（一）調(diào)研培訓(xùn)階段（2014.12—2015.2）

調(diào)研培訓(xùn)階段的主要工作是：組織調(diào)研，整體把握了徐匯區(qū)教師和教研員基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的實際狀況，形成了清晰的研究思路；建立實驗團(tuán)隊，由相關(guān)教研員領(lǐng)銜，組建了18個子項目組，形成了由27所中小學(xué)組成的實驗團(tuán)隊；舉行通識性培訓(xùn)，對子項目負(fù)責(zé)人、實驗學(xué)校分管領(lǐng)導(dǎo)和實驗教師展開了通識性培訓(xùn)，旨在理解項目的背景、價值意義，了解研究的目標(biāo)、內(nèi)容和步驟等。在此期間，總項目組和子項目組共舉行專題培訓(xùn)50次，子項目組上研討課51節(jié)，舉辦展示活動23次，為展開深入的實證研究奠定了基礎(chǔ)。

（二）搭建支架階段（2015.3—2015.12）

填補課程標(biāo)準(zhǔn)到課堂教學(xué)之間的空隙，需要搭建起相互關(guān)聯(lián)的操作支架，這一支架主要在于引導(dǎo)和規(guī)范教師基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的行為，通過將課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化成具體、可操作、可檢測的課堂教學(xué)目標(biāo)，形成基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校教學(xué)的目標(biāo)系統(tǒng)、內(nèi)容系統(tǒng)和評價系統(tǒng)，實現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)評價的一致性，幫助教師從整體到局部，從宏觀到微觀上理解并把握課程標(biāo)準(zhǔn)。

依據(jù)這一目標(biāo)要求，各子項目組教研員帶領(lǐng)實驗學(xué)校教研組，研究學(xué)科轉(zhuǎn)化工具的基本框架和具體內(nèi)容，在確定了框架的基礎(chǔ)上，編寫《學(xué)科教學(xué)指南》（以下簡稱《指南》）；在《指南》的基礎(chǔ)上，各實驗學(xué)校進(jìn)一步編寫校本的《學(xué)科教學(xué)手冊》（以下簡稱《手冊》）、《課堂教學(xué)設(shè)計框架》（以下簡稱《框架》）。以上三種工具，由粗到細(xì)，層級遞進(jìn)，無縫銜接。

1. 《指南》

《指南》是指該學(xué)科國家課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)實施的區(qū)域性指導(dǎo)文件。各個學(xué)校的學(xué)科教師依據(jù)本學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，緊密結(jié)合學(xué)校實際編制《指南》，展開教學(xué)和評價，改進(jìn)相關(guān)教學(xué)管理工作，提出科學(xué)的思路、方法和規(guī)范性的操作意見及樣例，是對課程標(biāo)準(zhǔn)區(qū)域性的第一層細(xì)化。

2. 《手冊》

《手冊》是《指南》的校本化。它是在理解和把握《指南》呈現(xiàn)的樣例基礎(chǔ)上，運用其思路和方法，為學(xué)校的學(xué)科教師提供科學(xué)規(guī)范和具體詳盡的教學(xué)操作意見及樣例，是課程標(biāo)準(zhǔn)校本化的第二層細(xì)化。

3. 《框架》

《框架》是學(xué)校教師在把握理解《手冊》的基礎(chǔ)上，對課堂教學(xué)過程的具體設(shè)計，是教師結(jié)合學(xué)情與自身經(jīng)驗，對《手冊》的個性化解讀與教學(xué)評價。對于一堂課來講，設(shè)計框架與評價重在突出目標(biāo)、教學(xué)、評價的匹配度，引導(dǎo)教師的課堂教學(xué)，是課程標(biāo)準(zhǔn)到課堂教學(xué)的第三層細(xì)化。

上述實體性工具，也是教師展開研修與指導(dǎo)的任務(wù)驅(qū)動體，它在糾正、改變教師的教學(xué)行為，完善教學(xué)思維品質(zhì)方面，發(fā)揮著重要的規(guī)范和引領(lǐng)作用。

二、實證研究階段（2016.1至今）

（一）階段新目標(biāo)

在《指南》《手冊》的指導(dǎo)下進(jìn)行的課堂教學(xué)設(shè)計，雖然已通過對課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀與細(xì)化，有了質(zhì)的掌控，但紙上談兵的設(shè)計終究要在課堂中予以實施。

此外，在總項目調(diào)研階段發(fā)現(xiàn)的問題除了教師對課標(biāo)的理解與細(xì)化最感困惑之外，教師與教研員也同時認(rèn)為“指導(dǎo)與研修方式”亟待更新。鑒于實際，本項目在設(shè)計之初，就期望同時解決兩方面的問題：一方面要使基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)取得實效；另一方面要探索教師專業(yè)研修的新模式。

因此，在支架搭建階段，項目的實施就不是只停留在文本編寫層面上，各子項目組已經(jīng)在實驗學(xué)校展開了大量研修活動，同時開展課堂教學(xué)的實證研究，初步形成了工具樣例。

（二）階段新內(nèi)容

進(jìn)入2016年后，隨著項目的實施推進(jìn)，各子項目組已紛紛進(jìn)入實證研究階段：一方面對實驗學(xué)校形成的工具在課堂中反復(fù)實踐、修改、完善；另一方面，在修改完善的基礎(chǔ)上，將工具與技術(shù)、團(tuán)隊教研模式進(jìn)行遷移培訓(xùn)，同時強化聚焦課堂，深化探索基于課標(biāo)的教學(xué)與評價。

以化學(xué)組為例，教研員們設(shè)計了《指南》與《手冊》的研制與實施的行動研究方案（見圖1），遵循該方案逐步推進(jìn)實施，使課標(biāo)細(xì)化的過程成為提高教師的課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀力、轉(zhuǎn)化力和執(zhí)行力的過程。

圖1 化學(xué)組研制與實施的行動研究方案

經(jīng)過實踐階段，項目組發(fā)現(xiàn)在實驗學(xué)校教研組的研修氣氛和研修內(nèi)容都發(fā)生了比較大的變化，過去的研修比較粗略，通常關(guān)注的是教學(xué)進(jìn)度和內(nèi)容，有時會討論教學(xué)的細(xì)節(jié)，而較少深入教學(xué)設(shè)計的整體思考。為了編寫《手冊》，教師對課標(biāo)、教材以及學(xué)情和學(xué)生心理進(jìn)行了系統(tǒng)分析，從設(shè)計三維目標(biāo)出發(fā)，尋找學(xué)生視角，設(shè)計教學(xué)活動。在研討中教師之間進(jìn)行了經(jīng)驗交流，以期共同提高。有些教師一直覺得教學(xué)研究、撰寫論文是高不可攀的難事，現(xiàn)在他們在這個項目中體驗到了教學(xué)研究的樂趣，找到了研究的切入點，期望通過項目完成論文。

化學(xué)組教研員將該項目做成了“十三五”的教師研修課程，課程目標(biāo)為：樹立基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)與評價的意識和觀念；掌握必備的準(zhǔn)確解讀學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)知識和技能；學(xué)會依據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計教學(xué)，進(jìn)行課堂教學(xué)與教學(xué)評價；提升教師基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)與評價的實踐能力。

通過從項目研究到培訓(xùn)課程的轉(zhuǎn)化，化學(xué)組最終達(dá)成了一系列目標(biāo)：從課標(biāo)出發(fā)，目標(biāo)到教學(xué)實際；從實驗校出發(fā)，目標(biāo)到全體教師；從問題出發(fā)，目標(biāo)到研修形式和內(nèi)容的更新。

（三）階段新成效

2016年開始，各子項目組將研究重點逐漸轉(zhuǎn)移到研究教師學(xué)習(xí)與研修模式，以及開發(fā)區(qū)域性研修課程，取得了一批有價值的研究成果。

通過扎根現(xiàn)場的實證研究，形成了各學(xué)科的轉(zhuǎn)化工具、豐富的課堂教學(xué)案例和相關(guān)研修課程，對基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)的路徑與操作方法有了較明確的認(rèn)識，為初步形成區(qū)域教研新模式和機制提供了豐富的實證案例。

三、“三位一體，四元協(xié)同”教研模式的提出

通過第一階段和第二階段工具支架的研發(fā)，為教師展開有效研修提供了驅(qū)動體，研發(fā)與研修同步展開，使教師的學(xué)習(xí)活動得以發(fā)生和深化。通過實踐發(fā)現(xiàn)，教師研修活動主要集中于形成工具樣例和遷移實施兩個階段，前者的研修活動旨在通過樣例的研發(fā)、探索，在掌握工具研發(fā)思路和方法的同時，帶出一支種子團(tuán)隊；后者主要是由這些種子團(tuán)隊擔(dān)任引領(lǐng)指導(dǎo)者，通過對樣例的解讀，對其他教師展開培訓(xùn)，讓有關(guān)的思路方法獲得傳播，在更廣的范圍內(nèi)運用和完善。

在這兩個不同階段，教師研修的發(fā)展，顯現(xiàn)出兩個主要趨勢：一是在關(guān)注個體專業(yè)成長的同此，也關(guān)注群體生態(tài)的改變；二是在注重實際問題解決的過程中，更注重知識經(jīng)驗的系列化、結(jié)構(gòu)化處置。

在這樣的背景下，項目組提出了“三位一體，四元協(xié)同”的研修模式，通過對它的實際操作和完善，破解長期以來存在的培訓(xùn)、教學(xué)、研究三者割裂，活動隨意性大，研修內(nèi)容零散，缺乏系統(tǒng)性、針對性；組織實施形式與方法單一，缺少規(guī)范，缺乏提煉反思，研修成果傳承性不高等問題。這一模式的結(jié)構(gòu)如圖2所示。

圖2 “三位一體，四元協(xié)同”教研模式結(jié)構(gòu)

以上教研模式是站在課程的視角，在教研修一體中引入研修課程要素，以“研修課程”為載體和紐帶，將“教育教學(xué)活動”“教育教學(xué)研究”和“教師培訓(xùn)”貫穿起來，形成了四者相互連接、有機整合、立體交叉的研修一體化模型。對這一研修模式可以做如下解釋。

（1）它的核心目標(biāo)是為了解決教師基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)中的實際問題，即怎樣做？進(jìn)而促進(jìn)教師系統(tǒng)化地建構(gòu)起教學(xué)新知與經(jīng)驗；

（2）研修活動課程化是其最基本的實施過程，其要素是：確立明確的研修主題，適切的研修目標(biāo)，制定合理的研修計劃，設(shè)計可行的研修環(huán)節(jié)，記載完整的實施過程，展開目標(biāo)達(dá)成度的評價與改進(jìn)；

（3）這一模式的實施，要求進(jìn)一步明確市、區(qū)、校三個層面在其中的功能定位，發(fā)揮各自的專業(yè)自主性，研修團(tuán)隊中的研訓(xùn)員和基層教師在資源提供者和使用者之間相互轉(zhuǎn)換、互為主體，各自角色的邊界變得模糊，在合作與共贏中實現(xiàn)專業(yè)引領(lǐng)，自我反思與同伴互助的研修文化建設(shè)。這一模式的具體運行框架如圖3所示。

在這一框架下，項目組主要從兩個方面進(jìn)行探索和實踐。

圖3 “三位一體，四元協(xié)同”教研模式運行框架

（一）區(qū)校聯(lián)動，消除教師的認(rèn)知盲區(qū)和誤區(qū)

導(dǎo)致基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的實效性不盡如人意，首先是不少教師對基于課標(biāo)教學(xué)認(rèn)知上存在盲區(qū)和誤區(qū)，直接造成教學(xué)行為上產(chǎn)生偏差。因此，無論是樣例研制還是遷移實施，項目組不斷改進(jìn)區(qū)校聯(lián)動的方式，使“聯(lián)動”動在教師教學(xué)實施的關(guān)鍵處；動在教師教學(xué)思維的薄弱處。在具體操作上，主要采取了三條基本策略。

1. 交叉互補策略

交叉互補策略是一種聯(lián)動的組織形態(tài)，即在由區(qū)校兩級骨干教師組成的研究團(tuán)隊中，根據(jù)成員承擔(dān)的任務(wù)，以及培訓(xùn)研究的需要，對參與實驗學(xué)校做適當(dāng)分類，分別采取“同質(zhì)”與“異質(zhì)”的分組方式，進(jìn)行區(qū)校聯(lián)動，具體形式如下。

（1）“同質(zhì)”間的聯(lián)動

所謂“同質(zhì)”，是指基礎(chǔ)相似的學(xué)校組成若干研發(fā)小組，在區(qū)教研員的組織引領(lǐng)下，分別集中共同攻關(guān)，形成適合不同學(xué)校、多版本的工具樣例，然后各組之間，通過交叉共享，提煉出共性的關(guān)鍵要素與操作程序方法，再各自回到組內(nèi)修改完善。這種聯(lián)動方式主要以校際間的聯(lián)片教研方式進(jìn)行，在一些諸如思想品德、藝術(shù)、音樂、體育、科學(xué)等教師人數(shù)較少，學(xué)校單獨承擔(dān)有困難的學(xué)科進(jìn)行。

（2）“異質(zhì)”間的聯(lián)動

所謂“異質(zhì)”，是在區(qū)研訓(xùn)員的引領(lǐng)下，將不同基礎(chǔ)的學(xué)?；炀?，組成多個研修小組，基礎(chǔ)比較好的學(xué)校帶動基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)校，傳播共享成功經(jīng)驗，隨著研修的需要，在學(xué)習(xí)的進(jìn)程中，各混編小組實施動態(tài)調(diào)整和多向交叉的聯(lián)動。

交叉互補策略的運用，主要基于兩個目的：一是讓每一位教師盡可能地接觸不同類型學(xué)校的實驗情況，吸收不同的信息，在共享與互補中，整體把握本學(xué)科的工具研發(fā)進(jìn)程狀況；二是培養(yǎng)骨干和種子教師，他們在不同的組別中不斷變換角色，既是學(xué)習(xí)者，又是培訓(xùn)者，呈現(xiàn)出經(jīng)驗智慧在滾動中生成與擴散的態(tài)勢。

2. 樣例示范策略

基于工具支架研發(fā)的教師研修，除了讓教師接受并理解做什么，為何做之外，重要的是掌握怎樣做，獲取做的方法，習(xí)得做的思路和程序。因此，典型樣例的示范引領(lǐng)顯得極其重要。樣例包括三大類，一是課標(biāo)轉(zhuǎn)化的工具支架樣例；二是課堂教學(xué)樣例（課例）；三是專題研修樣例。在研制中，樣例本身需體現(xiàn)出各自的主要功能和關(guān)鍵要素；在解讀培訓(xùn)中，要說明各要素的操作程序與具體方法，探尋其來源，體現(xiàn)出樣例示范中的方法引領(lǐng)和思路引領(lǐng)，力求做到授人以漁。

例如，《指南》《手冊》中的目標(biāo)分解與學(xué)習(xí)水平的劃分，歷來是教師迷茫困惑的部分。中學(xué)化學(xué)、物理和科學(xué)項目組將這一內(nèi)容聚焦于“目標(biāo)的呈現(xiàn)表述”和“學(xué)生內(nèi)隱思維水平的外顯行為刻畫”兩個專題展開集中學(xué)習(xí)探索，他們借鑒solo評價原理等理論，初步形成了有效的處置思路與方法，通過典型樣例展開遷移應(yīng)用培訓(xùn)。

3. 動態(tài)滲入策略

基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)具有較強的開放性，項目組引導(dǎo)教師關(guān)注本學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容與內(nèi)涵的變化動態(tài)，及時將最新的思想與信息滲入工具支架之中。例如，從本學(xué)期開始，項目組圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，核心素養(yǎng)同三維目標(biāo)之間的內(nèi)在聯(lián)系等問題，組織了有關(guān)的專題學(xué)習(xí)，各實驗學(xué)科在具體分析學(xué)科內(nèi)關(guān)鍵與恒定要素（如思維方式、學(xué)科能力等）的基礎(chǔ)上，從本學(xué)科核心素養(yǎng)的視角對《指南》《手冊》等工具進(jìn)行再修改。學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)是對三維目標(biāo)的整合與提升，它更需要運用辯證思維來看待已有的課標(biāo)同學(xué)科核心素養(yǎng)之間的內(nèi)在聯(lián)系，做到合理滲入和聯(lián)結(jié)。

此外，各實驗學(xué)科注意合理地借鑒上級業(yè)務(wù)主管部門（即上海市教委教研室）近期頒布的各類教學(xué)指導(dǎo)文件，如學(xué)科教學(xué)基本要求、教學(xué)評價意見等，尋找結(jié)合點將有關(guān)的內(nèi)容適度融入。

（二）合作建構(gòu)，建立教學(xué)經(jīng)驗的系統(tǒng)與結(jié)構(gòu)化體系

“三位一體，四元協(xié)同”教研模式實施的載體與紐帶是研修課程的創(chuàng)生，它是研修團(tuán)隊成員合作建構(gòu)的產(chǎn)物，基于工具支架研發(fā)的教師研修，涉及幾乎所有的教學(xué)環(huán)節(jié)和要素，也孵化出大量的新知識、新經(jīng)驗。這些知識和經(jīng)驗，在系列化處理的同時需要進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計，合作構(gòu)建起教師的研修課程。這也是研修活動課程化的集中體現(xiàn)。為此，項目組主要采取以下基本策略。

1. 共育創(chuàng)生策略

共育創(chuàng)生策略就是項目團(tuán)隊在研發(fā)工具的各個環(huán)節(jié)，展開基于關(guān)鍵問題解決的研修活動，隨時把取得的過程性經(jīng)驗分別進(jìn)行加工，形成系列化的研究成果，再運用其在一定范圍內(nèi)展開教師培訓(xùn)完善，最終形成專題研修課程。因此，這些課程從瑣碎的經(jīng)驗，演變成結(jié)構(gòu)性系統(tǒng)化的完整體系。既是教師深度學(xué)習(xí)的體驗與經(jīng)驗反思的可視化，也是集體智慧的結(jié)晶。總體上體現(xiàn)了在斯騰豪斯過程性課程開發(fā)理論視野下，研修課程孕育創(chuàng)生的特點，其主要步驟與過程如圖4所示。

圖4 共育創(chuàng)生策略的主要步驟與過程

2. 組合優(yōu)化策略

如果說共育創(chuàng)生是課程創(chuàng)生同教師學(xué)習(xí)之間相互作用與共生的關(guān)系，那么模塊優(yōu)化則反映出課程本身的品質(zhì)。在實驗中，各學(xué)科子項目組學(xué)習(xí)運用有關(guān)課程開發(fā)與設(shè)計理論，在研訓(xùn)員的引領(lǐng)指導(dǎo)下，對項目研修中生成積累的課程資源進(jìn)行梳理，然后設(shè)計課程框架和內(nèi)容模塊，形成相互銜接，層次遞進(jìn)的內(nèi)容體系，在整體組合優(yōu)化基礎(chǔ)上構(gòu)建起集思辨、體驗、引領(lǐng)和實證操作于一體的研修課程，進(jìn)而為徐匯區(qū)基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的教師學(xué)習(xí)與研修系統(tǒng)的建立奠定重要的課程基礎(chǔ)。例如，中學(xué)教研部各實驗學(xué)科，在典型課程樣例的解讀推廣下，制定了《基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)研修課程大綱》。據(jù)此大綱，各學(xué)科項目組人員把工具研發(fā)和課堂教學(xué)研究中形成的課程素材加以整理，開發(fā)了各類研修課程，并展開教師的培訓(xùn)，目前已開發(fā)出相關(guān)的課程群。

四、項目成果與成效

項目組經(jīng)過兩年多的理論與實踐研究，取得的主要成果如下。

1. 建立和完善工具支架體系

主要包括《指南》《手冊》《框架》《課堂教學(xué)觀察量表》等。其中涵蓋中小學(xué)幾乎所有學(xué)科的《指南》22冊，各學(xué)科和學(xué)段的《手冊》311冊。從宏觀到微觀，多層面，相互銜接，初步建立體現(xiàn)目標(biāo)、教學(xué)、評價一致性的工具支架體系。

2. 建立與實踐教學(xué)與評價機制

將工具與技術(shù)具體落實到教學(xué)過程的操作與實施系統(tǒng)，更為關(guān)注教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程與評價三者之間的一致性。

通過對實驗學(xué)校的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，實驗學(xué)校教師的課程意識和課標(biāo)意識普遍增強，教學(xué)思維品質(zhì)得到一定程度的改善。對630名參與實驗的教師進(jìn)行問卷調(diào)查，在回答“您在《手冊》編制與實施過程中,哪些方面的提升較大”時，對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解、課程意識的增強和教學(xué)目標(biāo)的制定這三項被排在了前三位，均達(dá)70%以上，說明教師通過體驗，教學(xué)思考的寬廣度和精細(xì)度發(fā)生了變化。

3. 轉(zhuǎn)型構(gòu)建教師研修模式和機制

這是由一系列教師研修活動及其運行構(gòu)成，包括區(qū)校聯(lián)動活動、校本研修活動，以及與之相關(guān)的專業(yè)引領(lǐng)與指導(dǎo)，同時也包括由此而合作構(gòu)建的各類教師研修課程。

2016年一年以來，子項目組舉行學(xué)科專題培訓(xùn)170余次，區(qū)級研討課280多節(jié)，區(qū)級展示活動70多次，同時開發(fā)了基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域與校本教師研修課程共計40門，據(jù)此初步構(gòu)建了基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的教師研修課程群。與此同時，各基層學(xué)校也自發(fā)開展了大量的校本研修活動。2016年底，項目組共征集了近253個課例和校本研修案例。據(jù)不完全統(tǒng)計，項目研究的兩年期間，基層實驗學(xué)校舉行教研組專題研討活動761次，開設(shè)研究課1048節(jié)。

上述三項內(nèi)容之間存在著相互依存、互動共生的內(nèi)在關(guān)系?；谡n標(biāo)的教學(xué)，本身就是一個動態(tài)發(fā)展、內(nèi)涵不斷豐富的過程，從一期課改到二期課改，從三維目標(biāo)到核心素養(yǎng)，變化持續(xù)不斷，這是因為教育要順應(yīng)時代的發(fā)展而不斷變化。課程標(biāo)準(zhǔn)也要隨著教育的發(fā)展而不斷變化，基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)自然要根據(jù)新的標(biāo)準(zhǔn)不斷進(jìn)行調(diào)整。傳統(tǒng)的教研模式是：當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生變化時，先由教研員對教師進(jìn)行課標(biāo)解讀，然后再通過培訓(xùn)的方式，讓課標(biāo)從文本走到課堂實際教學(xué)，但是常常發(fā)現(xiàn)效果并不好，因為授人以魚,不如授之以漁。這個項目正是想從根本上解決這個問題：通過為教師提供理解和轉(zhuǎn)化課標(biāo)的工具，通過與專家、教研員、學(xué)校教師組成研修共同體，通過教師自身的研修活動，在運用工具和技術(shù)的過程中，能夠自己理解課標(biāo)，并將課標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)活動，最終在課堂上予以落實。由此可見，在項目組搭建的這個系統(tǒng)中，“教學(xué)與評價機制的建立與實踐”是核心，“工具支架體系”與“教研模式與機制”對其提供有效的支撐和專業(yè)保障。

在項目實施并完成的最后階段，項目組還將就已形成的這些工具、模式和機制進(jìn)行進(jìn)一步的實踐檢驗、調(diào)整與完善。

桑 嫣 楊向誼 上海市徐匯區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院 200032