PDS模式下農(nóng)村小學教師教育一體化研究

伍輝燕

【摘要】本文論述了美國教師專業(yè)發(fā)展學校（PDS）模式的概念、農(nóng)村小學教師教育引入PDS模式的現(xiàn)實依據(jù)以及通過PDS模式促進農(nóng)村小學教師教育一體化的策略。PDS模式能幫助解決目前小學教師教育存在的職前培養(yǎng)忽視實踐技能培養(yǎng)、職后培訓難以滿足專業(yè)發(fā)展需要等問題，真正實現(xiàn)農(nóng)村小學教師教育一體化。

【關(guān)鍵詞】PDS模式 教師教育 專業(yè)發(fā)展 校校合作

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）06A-0004-02

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出：“完善培養(yǎng)培訓體系，提高教師專業(yè)水平和教學能力?！卑呀處熉毲芭囵B(yǎng)和職后培訓整合，確立教師教育一體化體系，是目前教師教育發(fā)展的趨勢。對于相對薄弱的農(nóng)村基礎教育而言，廣大農(nóng)村小學教師擔負著農(nóng)村基礎教育改革和發(fā)展的歷史使命，更應該有針對性地推進教師教育一體化。因此，很有必要借鑒美國教師專業(yè)發(fā)展學校（Professional Development Schools，以下簡稱PDS）的成功經(jīng)驗，為促進我國農(nóng)村小學教師教育一體化提供參考。

一、PDS模式概述

20世紀80年代，美國基礎教育出現(xiàn)了學生學業(yè)成績下滑、適齡兒童輟學等問題，社會經(jīng)濟也發(fā)展緩慢，美國急需發(fā)揮教育在提升社會競爭力的作用。很多人認識到，只有提高教師隊伍的專業(yè)水平，才有可能提升教育質(zhì)量。

1986年，霍姆斯小組發(fā)表了著名的報告《明日之教師》，提出了未來教師應具有的能力和素質(zhì)，以及培養(yǎng)未來教師的建議，最關(guān)鍵的改革觀念之一就是密切大學與中小學的合作，并首次提出了“教師專業(yè)發(fā)展學校”（PDS）的概念。具體而言，教師專業(yè)發(fā)展學校是美國一種中小學教師培養(yǎng)模式，它通過大學與一所或多所中小學建立合作關(guān)系，把教師職前培養(yǎng)、職后培訓有效銜接起來，達到培養(yǎng)未來教師與提升中小學教學質(zhì)量的目的，從而推動教師專業(yè)化發(fā)展，提升基礎教育質(zhì)量。到1996年底，美國大概已有650所專業(yè)發(fā)展學校，遍布美國各州。[1]從美國各州PDS的建立和相關(guān)研究來看，PDS確實有助于提升教師教育質(zhì)量和提高中小學生的學業(yè)成績。比較來自同一所初中的畢業(yè)生，發(fā)現(xiàn)就讀于PDS的高中生的數(shù)學成績高于就讀于非PDS高中生20個標準差。PDS對學生的ACT分數(shù)也產(chǎn)生了積極影響。另外，PDS的學生在學習中注意力更持久，也更經(jīng)常參與小組活動。[2]

二、農(nóng)村小學教師教育引入PDS模式的現(xiàn)實依據(jù)

從目前的小學教師教育來看，職前培養(yǎng)和職后培訓分別由不同的教育機構(gòu)來實施，成了教師職業(yè)生涯中關(guān)聯(lián)不大甚至相互脫節(jié)的兩個部分，而農(nóng)村小學教師在職后培訓和專業(yè)化發(fā)展中受到的限制條件相對更多，因此，農(nóng)村小學教師教育亟需引入PDS模式，真正實現(xiàn)教師教育一體化。

（一）農(nóng)村小學教師教育存在的問題

1.職前培養(yǎng)忽視實踐技能培養(yǎng)

目前大多數(shù)地方師范院校對教師職前培養(yǎng)側(cè)重于理論知識的傳授，強調(diào)學科知識的完整性和系統(tǒng)性，把師范生真正安排到農(nóng)村小學進行見（實）習的為數(shù)不多，使未來教師對農(nóng)村小學教育的認識只停留在書本上。隨著社會對教師專業(yè)化程度要求的提高，傳統(tǒng)的農(nóng)村小學教師職前培養(yǎng)模式的弊端越來越明顯：過于強調(diào)理論知識的傳授，忽視實踐技能的培養(yǎng)，嚴重脫離農(nóng)村基礎教育實際，導致新入職的教師不能很快適應農(nóng)村小學教師角色的要求。

2.職后培訓難以滿足教師專業(yè)發(fā)展需要

受多方面條件的限制，農(nóng)村小學教師參加各類培訓的人數(shù)相對較少，參加市級以上教師培訓的人數(shù)更少，在這為數(shù)不多的培訓中，受訓教師對培訓內(nèi)容、培訓方式和授課專家沒有選擇的權(quán)利，大多數(shù)受訓教師在學完這些“時尚而先進”的理論后仍然很茫然，面對實際問題無所適從。換言之，職后培訓不僅在培訓次數(shù)上難以滿足農(nóng)村小學教師的需要，在培訓內(nèi)容上也很難滿足教師的實際需求。

（二）農(nóng)村小學教師教育引入PDS模式的優(yōu)勢

1.理論知識與實踐技能并重

PDS模式能夠促進大學與中小學的深度合作。首先，推動大學教師進小學成為制度化和常態(tài)化，在指導師范生實習的過程中，大學教師有很多機會參與到中小學教育教學活動中，并把教育教學活動中遇到的問題和好的教學經(jīng)驗帶回大學；其次，推動小學教師進大學成為制度化和常態(tài)化，邀請優(yōu)秀的小學教師參與到課程建設、實習指導等師范生培養(yǎng)工作中，使教師職前培養(yǎng)的重心轉(zhuǎn)向?qū)嵺`；最后，把師范生的課堂延伸到農(nóng)村小學，促使師范生用一年的實習時間，把學到的教育教學理論運用到具體的農(nóng)村小學教學實踐中，促進師范生實踐技能的提升。

2.切實滿足教師專業(yè)發(fā)展需求

教師專業(yè)化發(fā)展是時代的要求，也是每一位農(nóng)村小學教師的愿望，然而目前教師職后培訓存在培訓名額少、培訓內(nèi)容不符合實際等問題，在一定程度上限制了農(nóng)村小學教師專業(yè)化發(fā)展。我們可以通過PDS模式，促進大學教師與小學教師的深度交流和合作，使農(nóng)村小學教師到大學交流和學習制度化、常態(tài)化，通過置換研修、課題研究、兼職授課等方式，充分利用高校豐富的教學、科研資源，切實滿足教師專業(yè)發(fā)展需求。

3.真正實現(xiàn)教師教育一體化

PDS模式的建立，對解決傳統(tǒng)教師教育模式的弊端、推動教師教育一體化、促進教師專業(yè)發(fā)展有著非常積極的作用，PDS合同協(xié)議中規(guī)定了大學、中小學、大學教師、中小學指導教師、師范生等多方的責任和義務，在確保師范生獲得實踐技能的同時，也為在職教師的進修學習提供了良好的條件和保障，真正實現(xiàn)教師教育一體化。

三、引入PDS模式促進農(nóng)村小學教師教育一體化的策略

在PDS模式合作理念的指導下，通過構(gòu)建大學與小學合作共同體，推動師范院校與農(nóng)村小學在實習指導、課題研究、置換研修、兼職授課、教學研討等方面進行深層次合作，促進教師職前培養(yǎng)和職后培訓無縫連接，真正實現(xiàn)農(nóng)村小學教師教育一體化。

（一）提供相關(guān)政策支持

PDS模式改變了傳統(tǒng)的教師教育模式，把師范生職前培養(yǎng)的重心從大學轉(zhuǎn)移到中小學，對政府、社區(qū)、學校等多方角色重新進行了定義和調(diào)整，它涉及到機構(gòu)、人員、資源等多方面，需要政府和學校出臺相關(guān)制度予以保障。首先，需要政府、教育行政主管部門在政策上給予支持，比如，在教育行政主管部門的協(xié)調(diào)下，由師范院校與小學根據(jù)各自的需求，進行自由協(xié)商和雙向選擇達成合作意向，從政策上確保PDS模式的順利開展。

其次，學校也需要出臺一些具體的制度，制度內(nèi)容應涵蓋經(jīng)費保障、教師參與PDS的相關(guān)責任與權(quán)利等方面，以爭取更多的教師參與到PDS中，并鼓勵參與者承擔新的角色和工作任務，確保他們在承擔更多工作任務的同時，能夠得到職稱（職務）晉升、課題申報、工作酬勞等方面的優(yōu)待。

（二）搭建“校校合作”平臺

實踐證明，僅局限于師范院校內(nèi)部，無法完成卓有成效的教師教育，我們可以從西方發(fā)達國家關(guān)于PDS模式的成功經(jīng)驗看出，加強高校與小學的合作是促進小學教師專業(yè)發(fā)展的最佳途徑。

一方面，農(nóng)村小學教師專業(yè)發(fā)展需要在理論研究方面有所突破，大多數(shù)教師愿意開展科研，卻不知從何下手，而目前的職后培訓存在參加培訓次數(shù)不足、培訓內(nèi)容針對性不強、培訓方式較為單一和缺乏跟蹤指導等問題，似乎很難達到較好的效果。另一方面，大學有著較好的學科專業(yè)優(yōu)勢和豐富的科研資源，大學的人才培養(yǎng)、師范生的實（見）習離不開中小學的支持，大學教師（研究者）需要深入基層進行研究和實驗。因此，為了從根本上促進農(nóng)村小學教師的專業(yè)化發(fā)展，應建立師范院校與農(nóng)村小學的“校校合作”機制，從而實現(xiàn)雙贏的目的。如要求高?？蒲许椖垦芯繄F隊吸收一定數(shù)量的小學教師、為小學教師不定期舉辦各類專題講座等，從而打破目前校校合作僅停留在接收師范生實（見）習的現(xiàn)狀，拓寬合作范圍和提升合作層次。

（三）建立相關(guān)激勵機制

績效工資制度有利于消除平均主義“吃大鍋飯”的弊端和充分調(diào)動教師的工作積極性。目前，有關(guān)績效工資改革的焦點集中在如何制定科學的考評和激勵機制上，教育部有關(guān)部門負責人指出：“義務教育學校實施績效工作是一項重大人事制度改革，關(guān)鍵是要建立激勵機制?！盵3]因此，要真正實現(xiàn)教師教育一體化，提升教師專業(yè)素質(zhì)，還需要建立農(nóng)村小學教師考評體系和激勵機制。

作為一種專業(yè)性比較強的腦力勞動，教師的教育教學工作在一定程度上可以反映在“績”方面，但很難反映在“效”的方面。因此，我們應按照突出“績”與結(jié)合“效”的原則，制定出比較合理的績效工資制度。筆者認為，體現(xiàn)教師“績”的工資有崗位工資、職稱工資、職務工資、班主任工資、工齡工資、課時工資、生活補貼等，其考核與評定可依據(jù)定量的標準進行，如按照出勤率、班級人數(shù)、課時等進行打分。體現(xiàn)教師“效”的工作有教學成績、科研成果、同事印象、學生印象、家長印象等，這些方面應該以定性評價的方式進行考核。

根據(jù)教師考評結(jié)果，除了在物質(zhì)上給予教師相應的待遇，還可以以縣為單位，建立城鄉(xiāng)教師流動制度。例如，對于平時工作表現(xiàn)不佳的城鎮(zhèn)教師，由主管部門將其安排到農(nóng)村小學支教，讓其體驗到農(nóng)村小學教師的不易，從而促進其端正態(tài)度，并根據(jù)其工作表現(xiàn)再確定是否調(diào)回城市小學任教。在農(nóng)村小學教師層面，依據(jù)需要定期（如每三年）舉行農(nóng)村教師轉(zhuǎn)為城市教師的考試，考試內(nèi)容包括專業(yè)理論、教學技能、個人才藝等方面，安排考試成績優(yōu)秀者到城市小學任教，從而促進其更好的發(fā)展。

【參考文獻】

[1]Abdal-Haqq，I..Professional development schools： Weighing the evidence[M].Thousand Oaks，CA：Corwin Press，1998，53.

[2]LEE TEITEL.How Professional Development Schools Make a Difference：A Review of Research[M].Boston：NCATE，2001.

[3] 劉華蓉.實施績效工資關(guān)鍵是建立激勵機制[N].中國教育報，2009，12，4（1）：1-2.

注：本文系2015年度廣西高校科學技術(shù)研究立項項目“基于PDS模式的農(nóng)村小學教師專業(yè)發(fā)展研究”（編號：KY2015LX605）成果之一。

（責編 秦越霞）