學(xué)生學(xué)習(xí)性投入理論模型探析

劉麗莎

摘 要：在高等教育環(huán)境下，學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的內(nèi)涵十分豐富。就宏觀角度而言，學(xué)生在高等教育環(huán)境下的學(xué)習(xí)性投入主要分為學(xué)生個人資源的投入以及其對學(xué)校教育支持的滿意程度?；谶@兩個維度，現(xiàn)有的學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的理論模型大致可分為三個層面：行為環(huán)境層面、個體心理層面和全納層面。文章對這些層面的理論模型及其優(yōu)缺點進(jìn)行了文本分析，希望后續(xù)的相關(guān)研究能夠更多地關(guān)注學(xué)生的視角。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)性投入；理論模型；高等教育

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）08-0052-04

“學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入”這一概念于20世紀(jì)70年代末被引入教育研究領(lǐng)域，是指學(xué)生作為主體在教育活動中積極主動參與和投入的狀況。對高校而言，它不僅可以預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且能從一定程度上反映學(xué)生對學(xué)校教育供給的滿意程度，因此其重要性不言而喻。近年來，一些文獻(xiàn)指出高等學(xué)校的教育供給與學(xué)生的學(xué)習(xí)需求差距在不斷拉大，這表明如果學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度不能在高校教學(xué)中引起高度的重視，那么高等教育就有可能面臨失去受教育對象支持的危機。為了使當(dāng)前高校課堂教學(xué)能夠更加有的放矢并著實提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，對學(xué)生在高等教育環(huán)境下學(xué)習(xí)性投入的理論進(jìn)行深入分析顯得十分必要。

一、學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的維度

從宏觀的角度，現(xiàn)有文獻(xiàn)對高等教育環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的研究首先聚焦在學(xué)生個人資源的投入上。學(xué)生個人資源的投入是教育研究者最先用于闡釋學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的維度，它基于個人層面提出，包含學(xué)生自身在高校各種學(xué)習(xí)活動中的投入，例如時間、精力、身心等，主要探尋學(xué)生是如何參與到高校教學(xué)活動當(dāng)中的，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性。學(xué)生可投入到學(xué)習(xí)當(dāng)中的個人資源是內(nèi)在資源和外在資源整合的呈現(xiàn)，其中外在資源主要包括學(xué)生對高校期望的學(xué)習(xí)活動所投入的時間、親自參與高校所安排的教育學(xué)習(xí)活動，例如聽講座、讀文獻(xiàn)和交作業(yè)等行為。而內(nèi)在資源則主要涉及學(xué)生的心理活動，例如學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所透露出的品性、意愿、努力程度以及動機等。這些資源的投入幫助學(xué)生形成在高等教育環(huán)境下的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，而學(xué)生在學(xué)習(xí)上投入這些資源的程度決定著他們在高校的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。

除此之外，學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入還與他們對高校教育供給（教師和學(xué)習(xí)資源等）的滿意程度相關(guān)，即他們對高校教育對其學(xué)習(xí)支持的評價。由于高等教育市場化，學(xué)生在高校中逐漸成為了“消費者”，于是，一種“為學(xué)習(xí)服務(wù)”的趨勢在高校教育供給中越發(fā)明顯，也使得學(xué)生通過對這種“服務(wù)”的評價來表現(xiàn)其作為消費者的身份、屬性和狀態(tài)。因此，學(xué)生評價帶來的影響可以說與其在高等教育環(huán)境下的學(xué)習(xí)參與密不可分，畢竟他們對學(xué)校給予自己學(xué)習(xí)上的支持是有絕對發(fā)言權(quán)的。近年來，我國不少高校也已開始把學(xué)生作為教育服務(wù)的主體來看待，在教學(xué)方面更多地關(guān)注學(xué)生的需求，比如在課堂上鼓勵學(xué)生自我反思學(xué)習(xí)和同儕學(xué)習(xí)，課后建立起客觀的評教機制等，以便進(jìn)一步滿足學(xué)生對學(xué)習(xí)的需求，優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)參與并提高他們的學(xué)習(xí)效果，保障高等教育的質(zhì)量。這說明學(xué)生在高等教育制度中的重要地位逐漸凸顯，其與高等教育環(huán)境的互動性也逐漸受到關(guān)注，這必將對我國高等教育的發(fā)展帶來不小的影響。

基于這兩個宏觀維度，高等教育環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的現(xiàn)有理論模型大致可分為三個層面：行為環(huán)境層面、個體心理層面和全納層面。行為環(huán)境層面的理論模型是目前在高等教育領(lǐng)域運用最廣泛的；個體心理層面的理論模型雖然較晚被引入高等教育領(lǐng)域，但其進(jìn)化歷史最為流長；至于全納層面的理論模型，則是前兩者的優(yōu)化合并以及擴展補充，是目前內(nèi)涵較為豐富的理論模型。

二、行為環(huán)境層面的理論模型

行為環(huán)境層面的理論模型產(chǎn)生于高等教育領(lǐng)域，所以也是目前在這個領(lǐng)域用來闡釋學(xué)生學(xué)習(xí)性投入最廣泛的理論，其主要觀點是認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入是由學(xué)生的投入行為與高教環(huán)境的影響共同構(gòu)成的。從行為環(huán)境層面對學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入進(jìn)行理論建模最大的貢獻(xiàn)在于將學(xué)生對學(xué)習(xí)的投入狀況融入高等教育環(huán)境當(dāng)中，不僅包含了學(xué)生自身的資源投入，也包含其與學(xué)習(xí)環(huán)境有意義的交互，使得這樣的投入更有立體感。在行為環(huán)境層面理論看來，學(xué)生對學(xué)習(xí)投入的最終目的是達(dá)到自己的學(xué)業(yè)期許以及高校的教育期望。與此同時，給予這個層面理論發(fā)展起來的大規(guī)模學(xué)生調(diào)查問卷也成了高校以及教育研究者了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況、提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效的測量工具。

究其歷史，這一理論歸納起源于20世紀(jì)80年代，Astin是其中明確給予概念性構(gòu)架的研究者[1]，他將這一構(gòu)架命名為“學(xué)生參與理論”，專門研究學(xué)生與其教育環(huán)境的各類互動，這個構(gòu)架不僅指出了學(xué)生學(xué)習(xí)參與應(yīng)當(dāng)包含的內(nèi)容，同時闡明了影響學(xué)生學(xué)習(xí)參與的各種因素。自2000年起，為了能更徹底地明晰高校學(xué)生的學(xué)習(xí)投入的構(gòu)成，基于行為環(huán)境層面理論模型的大規(guī)模調(diào)查問卷開始設(shè)計開發(fā)，Kuh提出的“有效教學(xué)實踐五大指標(biāo)”（學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、主動合作學(xué)習(xí)水平、生師互動頻度、教育經(jīng)歷的豐富度以及校園環(huán)境的支持度）成為其主要理論基礎(chǔ)[2]。Kuh認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)性投入理論應(yīng)當(dāng)旨在建立起學(xué)生與教育學(xué)習(xí)環(huán)境中人（高校教師、在校學(xué)生）和學(xué)習(xí)資源的聯(lián)系，這種聯(lián)系可能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)反思能力、學(xué)習(xí)責(zé)任心和學(xué)習(xí)熱情。這五大指標(biāo)細(xì)化了學(xué)生與高等教育環(huán)境這個整合體內(nèi)部的交互，認(rèn)為要深入理解學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入，離不開對其所處教育學(xué)習(xí)環(huán)境的研究，因為教育環(huán)境能夠幫助學(xué)生認(rèn)清自己的優(yōu)勢，尊重各種看問題的視角，提升自己的學(xué)習(xí)能力。Kuh的理論讓學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入從行為環(huán)境層面得到更好的理解，同時也反映了學(xué)生與高等教育環(huán)境建立的聯(lián)系，在一定程度上體現(xiàn)出了學(xué)生對高校的歸屬感。此后，Zepke等人為了改進(jìn)Kuh的理論[3]，提出了學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的六個方面：動機和手段、生師互動、生生互動、校園環(huán)境支持、積極公民和校外支持。這個行為環(huán)境層面的理論模型有兩個十分有意義的發(fā)展：第一，它把學(xué)生的學(xué)習(xí)動機這個決定學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在因素考慮進(jìn)來，彌補了以往模型只關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)行為而不注意其內(nèi)在的學(xué)習(xí)期望的缺點。第二，它將學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境范圍擴寬了，不僅涉及校內(nèi)環(huán)境，還涉及校外的支持，家庭和朋友的支持也可以幫助增加學(xué)生的學(xué)習(xí)型投入。

然而，行為環(huán)境層面理論模型的缺陷也十分明顯。首先，因為高校的專業(yè)非常廣泛，各專業(yè)的教學(xué)有各自的特點，所以單一依賴調(diào)查問卷來測量所有學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入本身就存在問題。由于問卷的問題是事先設(shè)計好的，因此調(diào)查很可能限制學(xué)生表達(dá)他們自己真實的看法。另外，即使這樣的大規(guī)模問卷調(diào)查經(jīng)多次測量聲稱有良好的信度和效度，其衡量指標(biāo)也仍存在許多爭議，比如衡量標(biāo)準(zhǔn)太寬泛、問題模糊、一些問題缺少理論支持等[4-5]。其次，雖然這個層面的理論模型對學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入給予了較為綜合性的概括，但其并未真正將學(xué)生投入的行為與對其行為影響的因素完全分開，即并未分清哪些屬于“學(xué)生行為”而哪些屬于“高等教育環(huán)境”。最后，作為可能更好詮釋學(xué)生就學(xué)經(jīng)歷的一些關(guān)鍵點，如學(xué)生自身的個性品質(zhì)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)能力并沒有完全包含進(jìn)來，也未對學(xué)生自身想法、感受等這些同樣在學(xué)習(xí)參與中扮演重要角色的心理活動加以細(xì)致描述，導(dǎo)致了其理論性解釋缺乏說服力。

三、個體心理層面的理論模型

另一些學(xué)者從學(xué)生的個體心理層面來理解其學(xué)習(xí)性投入并建構(gòu)理論模型，反映了Piaget所提出的學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動因理論：既然是學(xué)生的內(nèi)部動因，如果是積極的，就會提升學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量。與行為環(huán)境層面的理論模型不同，個體心理層面所有的理論模型構(gòu)架比較類似，都是以Bloom的學(xué)習(xí)領(lǐng)域分類為基礎(chǔ)，由認(rèn)知、行為和情感三個主要維度組成的一個統(tǒng)一的整體。雖然這一層面在基礎(chǔ)教育環(huán)境中運用較多，但是其在高等教育環(huán)境中的遷移運用受到越來越多的關(guān)注。

最早將這三個維度引入對學(xué)生學(xué)習(xí)性投入研究的是美國心理學(xué)家Connell[6]，他參照Bloom的學(xué)習(xí)領(lǐng)域分類將每一個維度命名為認(rèn)知投入、行為投入和情感投入，并基于他對學(xué)生學(xué)習(xí)的觀察，在每一個維度下面給出了相應(yīng)的例子，比如“獨立型/依賴型的學(xué)習(xí)風(fēng)格”、“課堂參與”、“憤怒/感興趣”等，使各維度具體化。21世紀(jì)初，英國學(xué)者Barnett和Coate將這三種投入帶到了高等教育環(huán)境中[7]，并依據(jù)高等教育的一些特點以及對教育哲學(xué)理論的分析對其命名進(jìn)行了一些修改，分別稱作Knowing，Acting和Being。Knowing的哲學(xué)基礎(chǔ)是認(rèn)識論，是學(xué)生智力的投入；Acting是方法論，體現(xiàn)的是學(xué)生學(xué)習(xí)的參與狀況；而Being則屬于本體論的范疇，并且包含了學(xué)生在情緒上的一種歸屬感。雖然模型維度命名不同，但其實質(zhì)含義卻未發(fā)生較大改變，并且在此基礎(chǔ)上鏈接了相關(guān)哲學(xué)理論，使得個體心理層面的模型有了理論支撐。另外，Barnett和Coate的模型還將這三種投入與具體學(xué)科領(lǐng)域結(jié)合起來，認(rèn)為這三種投入在不同的學(xué)科領(lǐng)域所占的比例是不同的。例如，在人文科學(xué)領(lǐng)域中，Knowing占的比例最大，Acting占的最??；而在自然科學(xué)領(lǐng)域中，Being卻變成了占比最小的維度。對于一些較為職業(yè)化的學(xué)科，Acting則占了很大的比例。從個體心理層面的角度，這些反映了在高等教育環(huán)境下各學(xué)科對于學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入影響較為明顯。2010年，Trowler再次對在高等教育環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)性投入理論做了進(jìn)一步的研究[8]，試圖在繼承前人個體心理層面模型的基礎(chǔ)上進(jìn)行完善。Trowler對這三個基本維度進(jìn)行了重新定義：認(rèn)知投入是學(xué)生對于他們的學(xué)習(xí)進(jìn)性的智力參與，目的是更好地應(yīng)對學(xué)業(yè)上的挑戰(zhàn)，獲得更好的成績。行為投入是學(xué)生作為“學(xué)生”這個角色應(yīng)當(dāng)遵守的行為規(guī)范，比如按時出勤、積極參與課堂活動等。情感投入則是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能會經(jīng)歷的一些情緒上的反應(yīng)，比如興趣、愉悅或者歸屬感等?；谶@些定義，Trowler進(jìn)一步指出，每一個維度都存在正面、負(fù)面和不投入三種屬性，這三種屬性可能同時并存在一個學(xué)生的學(xué)習(xí)投入中，且正面、負(fù)面、不投入的對比并不是一種絕對的價值判斷，而是學(xué)生對于學(xué)習(xí)的一種態(tài)度傾向。

從總體上看，從個體心理層面提出的學(xué)生學(xué)習(xí)性理論模型有許多可取之處。與行為環(huán)境層面相似，它提供了一個多維度理解學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的視角，有哲學(xué)理論做支撐，并且包含了行為環(huán)境層面不曾涉及的維度——情感投入，是對學(xué)生個體投入的一種更為具體的強調(diào)。但是，其理論構(gòu)架的缺陷也是顯而易見的，首當(dāng)其沖的便是缺乏每個維度分支的系統(tǒng)性和邊界性，“舉例說明”是這個層面的特色，但舉例并不能包含所有的變量，因而不能作為理論框架的“分支”對待。另外，其雖然強調(diào)了學(xué)生個體的投入，卻很容易造成對高等教育環(huán)境影響因素的忽略，從而影響其對于學(xué)生學(xué)習(xí)性投入分析的完整性。最后，整個理論層面構(gòu)建的方式主要是通過觀察或者理論推導(dǎo)，這使得整個理論模型缺少實證研究的支撐，僅能停留在理論假設(shè)階段，有礙其進(jìn)一步的完善和發(fā)展。

四、全納層面的理論模型

無論是行為環(huán)境層面還是個體心理層面的理論模型，都認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)性投入是一個具有各種分支的系統(tǒng)。由于研究者們試圖完善這個系統(tǒng)，不斷地重新定義其分支，這說明關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的理論探索和構(gòu)建呈現(xiàn)很強的動態(tài)性?；诖耍琙epke認(rèn)為對于高等教育環(huán)境學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的理解應(yīng)當(dāng)以“復(fù)雜理論”為理論基石。復(fù)雜理論最早起源于自然科學(xué)研究領(lǐng)域，嚴(yán)格意義上說，它是一種理論推導(dǎo)工具，利用一系列松散的概念來解釋一個無法用普通學(xué)科內(nèi)理論不能解釋的復(fù)雜現(xiàn)象[9]。在社會科學(xué)研究領(lǐng)域中應(yīng)用復(fù)雜理論，則是對社會系統(tǒng)內(nèi)的概念及其之間的相互關(guān)系進(jìn)行重新思考、再組織，這樣的理論進(jìn)化動態(tài)過程能夠促進(jìn)新的理論構(gòu)建和鏈接產(chǎn)生。

在復(fù)雜理論的啟發(fā)下，Kahu于2011年對學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的不同解釋進(jìn)行了跨學(xué)科分析[10]，在此基礎(chǔ)上建立起了她稱為“全納層面”的理論模型。這個模型以學(xué)生為中心，既包含了體現(xiàn)學(xué)生個人學(xué)習(xí)經(jīng)驗的個體心理層面理論構(gòu)架，又包括了行為環(huán)境層面所強調(diào)的來源于教育、社會文化等不同因素對學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的結(jié)構(gòu)和心理影響，并且對學(xué)習(xí)性投入所造成的結(jié)果給予了綜述。Kahu認(rèn)為，在高等教育環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)性投入一般包含以下幾個共同元素：時間投入、課堂參與、生師互動、情緒投入、主動努力學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)策略運用、合作學(xué)習(xí)以及豐富教育經(jīng)歷的行為；投入的結(jié)果可能是長期的，也可能是短期的，涉及學(xué)生的學(xué)業(yè)和社交兩個方面?？梢哉f，Kahu的理論整合了行為環(huán)境以及個體心理層面的對學(xué)生學(xué)習(xí)性投入構(gòu)架的優(yōu)勢，并彌補了他們所存在的劣勢，此外還加入了這種投入所可能產(chǎn)生的結(jié)果作為這個理論模型的擴展部分。

然而，這樣從全納層面提出的理論模型仍未能解決現(xiàn)有學(xué)生學(xué)習(xí)性投入理論分支和邊界含糊的根本問題。雖然Kahu力求將學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的所有變量納入其構(gòu)造的模型當(dāng)中，但她仍然承認(rèn)這一理論構(gòu)架并不可能包含一切可能的變量，且變量間也有重合的現(xiàn)象存在。例如學(xué)生投入的“情感維度”的分支只包含了學(xué)生積極情緒的投入，而沒有學(xué)生投入學(xué)習(xí)后可能產(chǎn)生的負(fù)面情緒，這樣仍然會產(chǎn)生兩個前面提到過的概念性問題：一方面說明這個全納層面的理論模型并未包括全部可能的變量；另一方面說明此模型包含的變量仍處于一種松散組織的狀態(tài)，缺少清晰的解釋與區(qū)分。不過，全納層面的理論模型發(fā)現(xiàn)了更多學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的變量，給后續(xù)研究提供了更廣闊的空間。

五、結(jié)論及展望

綜上所述，現(xiàn)有文獻(xiàn)對學(xué)生在高等教育環(huán)境下的學(xué)習(xí)性投入理論研究可以用一個概念框架進(jìn)行概括。從宏觀上看，這一概念主要從兩個角度理解：學(xué)生的個人資源投入和學(xué)生對于學(xué)校教育支持的評價?；谶@兩個角度，學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的理論性質(zhì)大致可分為三個層面，即行為環(huán)境層面、個體心理層面以及全納層面，每個層面各具特色。行為環(huán)境層面的理論模型以Kuh的高校學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的五大指標(biāo)為代表，個體心理層面都將“認(rèn)知、行為和情感”作為其理論構(gòu)架，而全納層面則吸收了前兩者的優(yōu)點，基于復(fù)雜理論構(gòu)建了新的包容性理論模型，這個模型充分展現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)性投入是一個復(fù)雜的理論系統(tǒng)。然而正因為其復(fù)雜性，時至今日，在高等教育環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的理論構(gòu)架始終缺少統(tǒng)一的定義分類和清晰的邊界，從事這項理論的研究者無論如何努力，很多時仍然只能給予例子說明，而難以做到圓滿詮釋，這表明對這一概念理論的研究仍具有很大的空間。

至于進(jìn)一步關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)性投入理論研究的方向，筆者認(rèn)為應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生的視角，這些已有的理論模型似乎都缺少對學(xué)生敘述自己學(xué)習(xí)投入經(jīng)歷的關(guān)注，即缺乏對“學(xué)生之聲”（student voice）的關(guān)注。學(xué)生之聲是學(xué)生對其就學(xué)經(jīng)歷的看法和感受，包含其在教育環(huán)境中個人或集體的看法或行為，具有特異性，已被多次證明對高等教育研究非常重要。而對于學(xué)生學(xué)習(xí)性投入理論的現(xiàn)有研究大多是基于自上而下的概念推導(dǎo)或者大規(guī)模調(diào)查問卷的量性分析，這樣的研究方式使得“學(xué)生之聲”受到很大的限制。為了能更好地獲得學(xué)生對其學(xué)習(xí)性投入的看法，建議今后的研究應(yīng)當(dāng)多從學(xué)生的角度出發(fā)，自下而上，更加偏向小規(guī)模、深入的質(zhì)性研究，以便豐富現(xiàn)有的理論框架，更好地理解在高等教育環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)性投入這一重要概念，并為提高我國高校學(xué)生就學(xué)滿意度做出相應(yīng)的貢獻(xiàn)。

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