例說(shuō)課堂師生行為數(shù)據(jù)分析研究

余啟友

【摘要】本文嘗試引進(jìn)課堂師生行為數(shù)據(jù)分析法，觀察分析課堂中的師生行為；通過(guò)與國(guó)內(nèi)課堂師生行為大數(shù)據(jù)（常模數(shù)據(jù)）的比對(duì)分析，發(fā)現(xiàn)課堂師生行為的優(yōu)點(diǎn)與不足，提升課堂師生行為的有效性，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】課堂 師生行為 數(shù)據(jù)分析

【中圖分類號(hào)】G633 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）22-0147-02

一、研究背景

“高中數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)化課型實(shí)踐研究”是筆者正在研究的一個(gè)市級(jí)立項(xiàng)課題，采用“一課二上三備”的研修形式，對(duì)各課型的典型課例進(jìn)行初建與重建的課堂實(shí)踐研究；通過(guò)課堂觀察，對(duì)課堂師生行為進(jìn)行有效性分析，但多數(shù)教師習(xí)慣使用“經(jīng)驗(yàn)分析法”進(jìn)行分析，因缺乏數(shù)據(jù)支持，無(wú)法準(zhǔn)確分析：初建課與重建課的課堂師生行為是否有效？是否有提升？為提高分析的科學(xué)性，我參加了首都師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室王陸教授開(kāi)展的“教師在線實(shí)踐社區(qū)”（簡(jiǎn)稱COP）的項(xiàng)目研究，引進(jìn)了課堂師生行為數(shù)據(jù)分析法，如編碼體系分析法，記號(hào)體系分析法等，以期通過(guò)與國(guó)內(nèi)課堂師生行為大數(shù)據(jù)（常模數(shù)據(jù)）的比對(duì)，發(fā)現(xiàn)課堂師生行為的優(yōu)點(diǎn)與不足，提升課堂師生行為的有效性。

二、研究方法

1.編碼體系分析法

編碼體系分析方法通常是根據(jù)認(rèn)知理論、教學(xué)理論以及專業(yè)課程等知識(shí)，針對(duì)課堂教學(xué)中師生的公共對(duì)話進(jìn)行信息編碼，以實(shí)現(xiàn)外化隱形知識(shí)，產(chǎn)生能用于分析教學(xué)過(guò)程新知識(shí)的一種課堂觀察分析方法.編碼體系S-T分析方法是一種能夠直觀表現(xiàn)教學(xué)模式的教學(xué)觀察與分析的方法.S-T分析方法的基本思想是：通過(guò)對(duì)教學(xué)過(guò)程中教師行為（稱為T行為）和學(xué)生行為（稱為S行為）進(jìn)行兩個(gè)維度的編碼，描述課堂的基本結(jié)構(gòu)與實(shí)時(shí)發(fā)生的事件來(lái)觀察、分析課堂教學(xué)的質(zhì)量與特征。

2.記號(hào)體系分析法

記號(hào)體系分析方法是指預(yù)先列出一些需要觀察并且有可能發(fā)生的行為，通常將計(jì)劃觀察的行為列入一張事先編制好的記號(hào)體系觀察表中，觀察者在每一種計(jì)劃觀察的事件或行為發(fā)生時(shí)做個(gè)記號(hào)，如采用“正”字記號(hào)法等，并于觀察后統(tǒng)計(jì)記號(hào)數(shù)量及觀察行為所發(fā)生的頻次，再進(jìn)行深入分析的一種觀察分析方法。

本文重點(diǎn)關(guān)注課堂教學(xué)的四個(gè)維度（師生行為、問(wèn)題類型、學(xué)生回答類型、學(xué)生回答方式）的觀察與分析。

三、研究案例

下面以廈門市大同中學(xué)黃彰穎的一節(jié)市級(jí)公開(kāi)課《弧度制》為例，通過(guò)課堂觀察與數(shù)據(jù)采集，獲得初建課與重建課的課堂師生行為數(shù)據(jù)（見(jiàn)圖1-4），具體分析與反思如下：

1.S-T曲線（見(jiàn)圖1）

S-T分析方法適用于對(duì)教學(xué)過(guò)程及其活動(dòng)進(jìn)行分析，對(duì)教師T行為和學(xué)生S行為進(jìn)行2個(gè)維度的分析，減少了模糊性，提高了客觀性和可靠性。

分析：從圖1看，以30秒為采樣間隔，初建課與重建課“S行為”+“T行為”的總個(gè)數(shù)都是98個(gè)，“T行為”初建課占67.35%，重建課降為58.16%。初建課出現(xiàn)多條長(zhǎng)橫線，重建課出現(xiàn)多條長(zhǎng)縱線。

反思：從以上數(shù)據(jù)分析可發(fā)現(xiàn)，雖然兩節(jié)課類型相同，但初建課教師行為占據(jù)較高的比例，S-T圖的有較多的長(zhǎng)橫線，說(shuō)明教師講解行為較多。而重建課教師行為比例有所下降，并出現(xiàn)多條長(zhǎng)縱線。說(shuō)明學(xué)生行為增多。表明教師開(kāi)始改進(jìn)自身的概念課教學(xué)行為，有意識(shí)減少教師直接講解概念內(nèi)容，更多引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷概念的形成過(guò)程。

2.問(wèn)題類型（見(jiàn)圖2）

記號(hào)體系問(wèn)題類型分析是對(duì)課堂中教師提出的問(wèn)題進(jìn)行記錄與分析的一種聚焦式課堂觀察方法。通過(guò)對(duì)教師提問(wèn)問(wèn)題類型分析，可以反映出教師的教育信念、策略性知識(shí)等。

分析：從圖2看，初建課記憶性問(wèn)題和推理性問(wèn)題高于常模，常規(guī)管理問(wèn)題和創(chuàng)造性問(wèn)題低于常模，沒(méi)有提出批判性問(wèn)題，重建課創(chuàng)造性問(wèn)題和批判性問(wèn)題高于常模，其它問(wèn)題略低于常模。

反思：初建課記憶性問(wèn)題與推理性問(wèn)題比重高，說(shuō)明教師側(cè)重概念內(nèi)容的傳授與講解，重建課創(chuàng)造性問(wèn)題和批判性問(wèn)題高于常模。其它問(wèn)題比重降低，說(shuō)明課堂教學(xué)中教師不再以傳統(tǒng)的知識(shí)灌輸為主，注重學(xué)生主體性的發(fā)揮.較為可喜的是有提出批判性的問(wèn)題，這說(shuō)明教師在概念教學(xué)中關(guān)注到了學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，開(kāi)始關(guān)注對(duì)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)邏輯思維和批判性等高階思維的培養(yǎng)。

3.學(xué)生回答類型（見(jiàn)圖3）

記號(hào)體系學(xué)生回答類型分析是對(duì)課堂中學(xué)生回答的類型進(jìn)行記錄與分析的一種聚焦式課堂觀察方法.學(xué)生回答類型主要體現(xiàn)教師的的教育信念、人際知識(shí)和策略性知識(shí)等。

分析：從圖3看，初建課與重建課都以“推理性回答”為主，認(rèn)知記憶回答重建課低于初建課且都低于常模，創(chuàng)造性評(píng)價(jià)回答重建課高于初建課且都高于常模。但兩節(jié)無(wú)回答與機(jī)械性判斷是否都略高于常模。

反思：推理性回答是指學(xué)生依據(jù)教師提出的問(wèn)題，從教師提供的資源或已有知識(shí)等途徑尋找支持證據(jù)，并能將證據(jù)邏輯化組織起來(lái)，清晰地表達(dá)出所得結(jié)論的思維過(guò)程的回答方式，這與前面的推理性提問(wèn)的比例相當(dāng)。初建課與重建課都以“推理性回答”為主，說(shuō)明教師在概念課中注重學(xué)生的邏輯思維能力培養(yǎng)，這與高中數(shù)學(xué)課的課標(biāo)要求是相適應(yīng)的。

初建課與重建課創(chuàng)造性評(píng)價(jià)回答重建課高于初建課且都高于常模.說(shuō)明了教師比較注重學(xué)生獨(dú)特、新穎，且?guī)в凶约簜€(gè)性化特征的見(jiàn)解或個(gè)性化觀點(diǎn)的評(píng)價(jià)。重視學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng).但初建課與重建課無(wú)回答與機(jī)械性判斷是否都略高于常模。教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)情分析，提高問(wèn)題的有效性設(shè)計(jì)和優(yōu)化問(wèn)題的提問(wèn)策略。

4.學(xué)生回答方式（見(jiàn)圖4）

記號(hào)體系學(xué)生回答方式分析是對(duì)課堂中學(xué)生回答的方式進(jìn)行記錄與分析的一種聚焦式課堂觀察方法。學(xué)生回答方式主要體現(xiàn)教師的的教育信念、人際知識(shí)和策略性知識(shí)。

分析：從圖4看，集體齊答初建課與重建課都高于常模，且重建課低于初建課；討論后匯報(bào)和個(gè)別回答都是初建課低于常模，重建課高于常模，重建課與初建課相比都出現(xiàn)大幅度提升；自由答初建課與重建課都低于常模，且重建課與初建課相比出現(xiàn)大幅度下降。

反思：集體齊答的優(yōu)點(diǎn)有利于教學(xué)的連貫、流暢，有利于節(jié)省課堂時(shí)間提升課堂效率，但無(wú)法關(guān)注到學(xué)生的差異。初建課與重建課集體齊答都高于常模，且重建課低于初建課；說(shuō)明教師對(duì)不同層次的學(xué)生的學(xué)習(xí)情況關(guān)注不足，可喜的是教師已經(jīng)意識(shí)到不足，并開(kāi)始有意識(shí)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)差異。

重建課與初建課個(gè)別回答相比出現(xiàn)大幅度提升；說(shuō)明教師越來(lái)越重視在課堂上及時(shí)診斷學(xué)習(xí)者個(gè)體在概念學(xué)習(xí)上的問(wèn)題；并通過(guò)追問(wèn)或多輪對(duì)話推進(jìn)概念認(rèn)知深度的發(fā)展；引導(dǎo)學(xué)生揭示概念形成的思維過(guò)程.幫助不同的學(xué)生個(gè)性對(duì)新概念的理解與掌握。

重建課與初建課討論后匯報(bào)相比出現(xiàn)大幅度提升；說(shuō)明教師越來(lái)越重視調(diào)動(dòng)學(xué)生之間的生生互動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生形成良好的傾聽(tīng)、分享、質(zhì)疑和求助等合作能力.自由答初建課與重建課都低于常模，且重建課與初建課相比出現(xiàn)大幅度下降.說(shuō)明教師還應(yīng)積極營(yíng)造寬松民主的課堂氛圍，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

四、研究結(jié)論

通過(guò)以上課堂師生行為數(shù)據(jù)的分析與反思，可以得出以下結(jié)論。

1.為提高課堂師生行為的有效性，上課教師還可以從以下兩方面進(jìn)行改進(jìn)。

（1）優(yōu)化問(wèn)題設(shè)計(jì)

在教學(xué)的各環(huán)節(jié)中應(yīng)加大問(wèn)題的開(kāi)放度，適當(dāng)增加創(chuàng)造性問(wèn)題和批判性問(wèn)題的比重，不斷優(yōu)化設(shè)計(jì)課堂教學(xué)問(wèn)題；多鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題，多引導(dǎo)學(xué)生個(gè)別回答，促進(jìn)學(xué)生做出推理性回答和批判性回答，這樣，學(xué)生的思維才會(huì)向更高層次發(fā)展。

（2）增強(qiáng)師生互動(dòng)

積極營(yíng)造寬松民主的課堂，增加小組合作學(xué)習(xí)和生生互動(dòng)環(huán)節(jié)，增加學(xué)生自由答和討論后匯報(bào)，強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性. 不斷提升教學(xué)各環(huán)節(jié)的問(wèn)題間的關(guān)聯(lián)性，多追問(wèn)或多對(duì)話引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

2.采用“一課二上三備”的研修形式，對(duì)典型課例進(jìn)行初建與重建的課堂實(shí)踐研究，能有效改變教師的教育信念、人際知識(shí)和策略性知識(shí)。

總之，通過(guò)對(duì)課堂師生行為的這一維度開(kāi)展課堂觀察，透過(guò)國(guó)內(nèi)課堂師生行為大數(shù)據(jù)（常模數(shù)據(jù)）的比對(duì)，對(duì)課堂師生行為數(shù)據(jù)進(jìn)行分析與反思，能幫助教師有效地診斷教學(xué)問(wèn)題，能有針對(duì)性地提出改進(jìn)措施，從而提高課堂師生行為的有效性，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]王陸，張敏霞.課堂觀察方法與技術(shù)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社， 2012（105，113）

[2]柯旺花.基于課堂觀察數(shù)據(jù)的有效性提問(wèn)分析與反思[J].地理教學(xué)， 2016（7）