關(guān)于非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力現(xiàn)狀的研究

史文婷++崔大志

摘 要：批判性思維已成為一項(xiàng)不可或缺的技能。該論文著眼于思辨能力的重要性，對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)進(jìn)行研究，意在發(fā)現(xiàn)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的思辨能力現(xiàn)狀及特點(diǎn)，并未后續(xù)研究提供數(shù)據(jù)支持。

關(guān)鍵詞：思辨能力；思辨人格傾向；思辨技能；非英語(yǔ)專業(yè)

中圖分類號(hào)：H31 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009 — 2234（2017）05 — 0174 — 03

一、思辨能力

拉爾夫·愛(ài)默生， 美國(guó)偉大的思想家，小說(shuō)家和詩(shī)人，他曾說(shuō)，“什么是世界上最艱難的任務(wù)？那就是去思考”（Sylvan Barnet，2005）〔1〕。盡管他只是簡(jiǎn)單的說(shuō)“去思考”， 但很明顯他所說(shuō)的是指批判的去思考，即Critical Thinking。在美國(guó)，思辨能力已經(jīng)被視為高等教育最重要的教學(xué)目標(biāo)之一。在中國(guó)，盡管我們已經(jīng)意識(shí)到它的重要性，但思辨能力現(xiàn)狀依舊不太樂(lè)觀。受應(yīng)試教育的影響，語(yǔ)言教學(xué)主要集中于傳授和強(qiáng)迫性記憶，學(xué)生很難意識(shí)到閱讀也是思維方式的轉(zhuǎn)換。中國(guó)教育部在《大學(xué)英語(yǔ)課程改革》〔2〕中將大學(xué)生思辨能力培養(yǎng)作為重要目的之一?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃大綱》指出：“教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展需要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，提高學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感和創(chuàng)新精神。關(guān)注學(xué)習(xí)和思維的結(jié)合，激發(fā)學(xué)生的好奇心，為他們的獨(dú)立思考和創(chuàng)造良好的環(huán)境?！?/p>

二、國(guó)內(nèi)外對(duì)思辨能力的研究

（一）對(duì)思辨能力定義的研究

對(duì)思辨能力的研究是從“反思性思維”開(kāi)始的，由美國(guó)教育家杜威在20世紀(jì)早期提出。杜威將思辨能力定義為“識(shí)別我們所嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系”〔3〕。恩尼斯則將其定義為“集中于決定相信什么或做什么的合理的反思性思維”〔4〕。20世紀(jì)90年代對(duì)思辨能力的培養(yǎng)已經(jīng)成為美國(guó)教育革命的核心。國(guó)內(nèi)的研究起步較晚，最早的研究者是華東師大的鐘啟全和北師的劉德茹教授。

（二）對(duì)思辨能力量具的研究

西方自20世紀(jì)80年代開(kāi)始研究評(píng)測(cè)思辨能力的工具，常見(jiàn)的有加利福尼亞思辨技能測(cè)量表；加利福尼亞思辨人格傾向問(wèn)卷；恩尼斯思辨作文測(cè)驗(yàn)；在國(guó)內(nèi)，大部分為國(guó)外量具的譯本，盡管出現(xiàn)了些本土量具，但大多缺乏信度和效度。文秋芳從2008年著手進(jìn)行了多次實(shí)證研究，成功研究出了適合中國(guó)學(xué)生的量具，且具有信度和效度。（文秋芳，2010）〔5〕

三、思辨人格傾向性研究

文秋芳教授提出了層級(jí)模型〔6〕。該層級(jí)模型將思辨技能劃分為兩個(gè)層級(jí)：元思辨能力和思辨能力。第一層次元思辨能力是指對(duì)自己的思辨計(jì)劃、檢查、調(diào)整與評(píng)估的技能；第二層次思辨能力包括與認(rèn)知相關(guān)的技能和標(biāo)準(zhǔn)，以及思辨品質(zhì)相關(guān)的人格特質(zhì)。思辨能力受元思辨能力的管理與監(jiān)控。本章報(bào)告思辨人格傾向調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果。

（一）研究設(shè)計(jì)

本調(diào)查從文教授的問(wèn)卷中抽取了25題，其中涵蓋8個(gè)維度，尋真性，開(kāi)放性，分析性，系統(tǒng)性，自信度，好奇心，認(rèn)知成熟度，正義性。問(wèn)卷采用從“非常不同意”到“非常同意”的Likert等級(jí)量表，要求學(xué)生對(duì)給出的陳述作出回答。

本次調(diào)查問(wèn)卷擬定對(duì)象為大連理工大學(xué)大一學(xué)生，總?cè)藬?shù)為60人。調(diào)查問(wèn)卷的目的是為了測(cè)量部分大學(xué)生的思辨人格傾向現(xiàn)狀，以了解學(xué)生哪些特征較為明顯或微弱。

（二）研究結(jié)果

1.數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析

本研究擬訂人數(shù)60人，收回有效問(wèn)卷52份。數(shù)據(jù)分析分為三階段，輸入數(shù)據(jù)-信度及效度檢驗(yàn)-思辨人格傾向分析。

2.信度、效度檢驗(yàn)

信度代表著量具的穩(wěn)定性和一致性， 確保著研究的準(zhǔn)確性。Devellis （1991） 〔7〕提出，如α系數(shù)在0.6以下，此量具需要重新修訂；如α系數(shù)在0.7-0.8之間，此量具尚可接受；如在0.8-0.9， 此量具信度良好； 如α系數(shù)超過(guò)0.9，此量具具有較高信度. 結(jié)果顯示α系數(shù)為0.778，表示該問(wèn)卷雖未獲得較高信度，但尚可接受，具有一定的可靠度。

3.問(wèn)卷結(jié)果分析

在8個(gè)維度的基礎(chǔ)之上，再分為4個(gè)類別，智力、情感力、理智力與道德力；然后再將智力與情感力歸為學(xué)術(shù)性，理智力與道德力歸為社會(huì)性。學(xué)術(shù)性與課程學(xué)習(xí)有關(guān)，社會(huì)性與人際活動(dòng)相關(guān)。（文秋芳，2001）〔8〕

將思辨人格傾向8個(gè)維度歸為不同層次，便于厘清它們之間的內(nèi)在關(guān)系，也有助于識(shí)別大學(xué)生思辨人格傾向中存在的問(wèn)題，為其提供有針對(duì)性的培養(yǎng)。（文秋芳，2006）〔9〕

分析得出兩班學(xué)生總分情況。根據(jù)要求，總分是320分或以上為正面傾向，250分或以下為負(fù)面傾向，處于250與319之間的為搖擺不定。結(jié)果顯示，研究對(duì)象的總分平均分為287.22，表示雖然研究對(duì)象的平均分沒(méi)有表現(xiàn)出與批判性思維相抵觸，但批判性思維傾向氣質(zhì)僅為中性。全體學(xué)生的總分最低為224分，最高為374分。標(biāo)準(zhǔn)差數(shù)值很大，說(shuō)明這批學(xué)生的思辨人格傾向存在較大差異。

除此之外，將全體學(xué)生的批判性思維按照8個(gè)維度統(tǒng)計(jì)，并對(duì)其進(jìn)行排序。從總體來(lái)看，全體學(xué)生在各個(gè)維度上學(xué)生的思辨人格氣質(zhì)均為中性。學(xué)術(shù)性傾向（得分36.24分）與社會(huì)性傾向（得分35.56分）的平均分相比，前者比后者高出0.68分。各種大學(xué)課程的學(xué)習(xí)使大學(xué)生的智力不斷發(fā)展和提高，傾向理性分析；但受實(shí)踐活動(dòng)和人際交往范圍的限制，大學(xué)生在認(rèn)知成熟度等方面存在不足，社會(huì)性的得分因此低于學(xué)術(shù)性傾向（文秋芳，2006）〔10〕。

在學(xué)術(shù)性傾向中，得分最高為好奇心（38.01分），可見(jiàn)大家對(duì)未知世界有著濃厚的探索精神。其次為分析性（36.47分），受試學(xué)生具有一定的理性分析能力。自信度（34.33分）的分?jǐn)?shù)得分較低，表明學(xué)生對(duì)自身思辨能力評(píng)價(jià)不高。在社會(huì)性中，開(kāi)放性（36.82分）和尋真性（36.22）分差較小，體現(xiàn)了大學(xué)生能夠容忍不同看法，尊重他人意見(jiàn)，但認(rèn)知成熟度（35.91分）和正義性（33.27）得分偏低。

（三）討論

從結(jié)果可以看出，受試大學(xué)生的批判性思維傾向總體偏弱，達(dá)不到較強(qiáng)的思辨人格傾向。思辨人格傾向的八個(gè)維度中，沒(méi)有一個(gè)維度能夠達(dá)到較強(qiáng)水平。如果能將批判性思維方式滲透到教學(xué)中，相信對(duì)思辨能力的提高會(huì)有很大的幫助。

四、思辨技能研究

思辨能力包括思辨人格傾向與思辨技能兩個(gè)不同向度。因此，對(duì)思辨技能的測(cè)量也十分重要。

（一）思辨技能測(cè)試分析—客觀題

本研究對(duì)學(xué)生的思辨技能進(jìn)行測(cè)量，并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。利用SPSS得出了52名學(xué)生客觀題得分，平均分為66.73，雖超出60分及格，但最高分和最低分差別較大，可以看出學(xué)生思辨技能參差不齊。

（二）思辨技能測(cè)試分析—主觀題

測(cè)量學(xué)生的思辨技能不僅需要有客觀性的量具，還需要有主觀性量具。

1.研究設(shè)計(jì)

本次采用的主觀性量具涵蓋閱讀與寫(xiě)作兩項(xiàng)活動(dòng)。量具要求學(xué)生讀完短文后完成三項(xiàng)任務(wù)：回答問(wèn)題；評(píng)價(jià)論證過(guò)程；評(píng)價(jià)作者觀點(diǎn)。下面對(duì)量具，評(píng)分及受試情況進(jìn)行說(shuō)明。

本研究選取了一篇內(nèi)容較為簡(jiǎn)單的材料，題為《為什么不讀經(jīng)典》。作者通過(guò)分析對(duì)經(jīng)典敬而遠(yuǎn)之的原因，從而論證出閱讀經(jīng)典的重要性。這篇文章寫(xiě)作目的明顯，邏輯清晰，論據(jù)充足，能夠更直接的考查學(xué)生的閱讀理解能力。

本次測(cè)試將相關(guān)性，清晰性，邏輯性，深刻性，靈活性分成五個(gè)分?jǐn)?shù)段，1分最低，前三項(xiàng)屬于第一層級(jí)，后兩項(xiàng)屬于第二層次，如果前三項(xiàng)得分很低，深刻性和靈活性就不再考慮。如前三項(xiàng)的得分在3分以上，我們才進(jìn)一步評(píng)價(jià)其論證的深刻性與靈活性。

2.研究結(jié)果

本研究依據(jù)理解與評(píng)價(jià)兩個(gè)維度來(lái)分析。理解是指對(duì)作者寫(xiě)作目的，主要議題及主要結(jié)論的正確把握。評(píng)價(jià)則是對(duì)作者論證過(guò)程及觀點(diǎn)進(jìn)行分析。根據(jù)結(jié)果，主觀題總分得分最高15分，最低分6分，平均分9.71分，低于平均值的人數(shù)為30人，占總?cè)藬?shù)的57.69%。主觀題總分15分，及格分9分，52名同學(xué)的平均分剛剛超過(guò)及格分?jǐn)?shù)，兩班學(xué)生的理解和評(píng)價(jià)能力有待提高。

理解題：

對(duì)作者寫(xiě)作目的、討論議題以及所得結(jié)論的理解可以分為3-5分3個(gè)等級(jí)。得3分表示讀者誤認(rèn)為作者只是闡述大家對(duì)經(jīng)典敬而遠(yuǎn)之的原因或讀者片面的認(rèn)為作者只是在羅列經(jīng)典的特征。得4分者表明讀者較為恰當(dāng)?shù)乩斫饬俗髡邔?duì)閱讀經(jīng)典的呼吁，但表達(dá)簡(jiǎn)單。得5分者表明讀者完全理解了作者通過(guò)分析大家會(huì)對(duì)經(jīng)典敬而遠(yuǎn)之的原因，從而告誡大家不要疏遠(yuǎn)經(jīng)典而與許多美好而珍貴的收獲無(wú)緣。

根據(jù)結(jié)果，我們可以看出52人中能夠準(zhǔn)確理解文章的學(xué)生有40人，占總數(shù)的 76.92%，大部分學(xué)生都能清楚了解作者的寫(xiě)作目的，明確主要議題。分析原因：閱讀材料內(nèi)容簡(jiǎn)單，學(xué)生容易把握； 低分同學(xué)可能因沒(méi)有仔細(xì)閱讀而想當(dāng)然的以固有思維進(jìn)行思考。

評(píng)價(jià)題：

第一道評(píng)價(jià)題為對(duì)文章論證過(guò)程的評(píng)價(jià)，本文是一篇閱讀理解，整篇文章看似工整，論據(jù)充足，但仍然存在一定的漏洞。文章第二段指出：“經(jīng)典不會(huì)時(shí)刻想著為你提供方便，不會(huì)發(fā)空心思哄你逗你，不會(huì)因?yàn)槟憷斫獠涣硕蹈褚郧??！边@一段闡述的是大家對(duì)經(jīng)典敬而遠(yuǎn)之的原因，但是與文章最后得出的結(jié)論關(guān)系不大。既然經(jīng)典沒(méi)有讓人閱讀的動(dòng)機(jī)，那又怎么能得出呼吁大家閱讀經(jīng)典的結(jié)論呢？

依據(jù)結(jié)果，52名學(xué)生第二題平均分為2.77，得分較低。對(duì)文章論證過(guò)程的評(píng)價(jià)可以分為高分組和低分組，低分組為1-3分，高分組為4分以上。低分組人數(shù)占總?cè)藬?shù)的69.23%，可見(jiàn)能夠?qū)ψ髡哒撟C過(guò)程進(jìn)行準(zhǔn)確評(píng)價(jià)的學(xué)生很少，且學(xué)生對(duì)文字材料缺乏評(píng)價(jià)能力及抽象概括能力。

低分組，有部分學(xué)生只是將自己記憶中的論述方法照搬到答案中，并沒(méi)有針對(duì)文章給出評(píng)價(jià)；或僅僅從一個(gè)方面評(píng)價(jià)了論證過(guò)程。而高分組同學(xué)都能對(duì)論證過(guò)程準(zhǔn)確評(píng)價(jià)，不僅羅列出作者論證手法以及試圖闡述的論點(diǎn)。但大家都盲目的推崇和夸獎(jiǎng)文章的邏輯和條理，僅有極少數(shù)的同學(xué)能夠提出文章的過(guò)于簡(jiǎn)單及其不足之處。

第二道評(píng)價(jià)題為對(duì)作者觀點(diǎn)的評(píng)價(jià)，低分組同學(xué)雖然都能表達(dá)出自己對(duì)于作者觀點(diǎn)的認(rèn)同或反對(duì)，但都未能提出自己的想法和觀點(diǎn)，并且部分學(xué)生回答內(nèi)容多為寫(xiě)作意圖等內(nèi)容。而高分組同學(xué)不依附于作者觀點(diǎn)，能夠從自己的實(shí)際情況出發(fā)，對(duì)經(jīng)典閱讀提出自己的觀點(diǎn)。

五、討論

根據(jù)上述研究結(jié)果可以看出，在大連理工大學(xué)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生中確實(shí)存在“思辨能力缺席” 這一現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為思辨人格傾向?yàn)橹行?，思辨技能層次不齊。因此，對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)刻不容緩，后續(xù)研究如果從公共英語(yǔ)課程-批判性閱讀入手，尋找適合當(dāng)代中國(guó)大學(xué)生的教學(xué)策略，相信會(huì)對(duì)學(xué)生的思辨能力產(chǎn)生積極的影響。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

〔1〕Sylvan Barnet.Critical Thinking Reading

and Writing 〔M〕. Boston： St. Martins， 2005：2.

〔2〕教育部高等教育司. 大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求 （試行）〔Z〕.北京：高等教育出版社，2004.

〔3〕John Dewey. Moral Principles in Education

〔M〕. Boston： Hough Mifflin Company，1909：23-25.

〔4〕Ennis Robert. A Concept of Critical Think

ing 〔J〕. Harvard Education Review， 1962，32（1）.

〔5〕文秋芳，胡健.中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)能力發(fā)展的規(guī)律與特點(diǎn)〔M〕.北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2010.

〔6〕文秋芳.論述外語(yǔ)專業(yè)研究生高層次思維能力的培養(yǎng)〔J〕.學(xué)位與研究生教育，2008（2）：1-4.

〔7〕Devellis，Robert F. Applied social Research

Method Series〔M〕.Sage：Newbury Park，1991.

〔8〕文秋芳.從全國(guó)英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)口試看口語(yǔ)教學(xué)〔J〕.外語(yǔ)界，2001，（04）：24-28.

〔9〕〔10〕文秋芳.從英語(yǔ)議論文分析大學(xué)生抽象思維特點(diǎn)〔J〕.外國(guó)語(yǔ)，2006，（02）：49-58.

〔責(zé)任編輯：楊 赫〕