課堂教學中批判性思維培養(yǎng)的制約因素

王永

摘 要： 本文論述了課堂教學中批判性思維培養(yǎng)的若干制約因素，首先以學科為本位，而不是以人為本位；其次教學重結論，輕過程；再次教學重教師教、學生學，輕師生互動、共同發(fā)展。

關鍵詞： 中小學教學 批判性思維 制約因素

1.引言

批判性思維（critical thinking）在西方可溯源自蘇格拉底的發(fā)問式教學，其概念的正式提出則可推及美國著名教育家杜威（John Dewey）在論述民主教育時提出的“反思性思維”（reflective thinking）。自杜威以后，批判性思維培養(yǎng)越來越受到人們的重視。20世紀80年代以后，西方國家陸續(xù)將批判性思維能力的培養(yǎng)提升到國家教育戰(zhàn)略的歷史高度，轟轟烈烈地開展了一系列批判性思維運動，旨在“通過批判性思維課程的教學活動，糾正學生消極、保守、多錯、低效的不良思維習慣，培養(yǎng)批判性地閱讀、聆聽、觀察、演講和寫作的能力，使學生將來從容應對社會的種種嚴峻挑戰(zhàn)”。一般認為，批判性思維能力不會由于年歲的增長自動獲得，而必須通過科學系統(tǒng)的方法逐漸習得，恰當?shù)呐行运季S教學就是科學的方法，對批判性思維能力的培養(yǎng)助益極大。墰戴姆（Ten-Dam）等人認為，有利于培養(yǎng)批判性思維能力的課堂教學應具有如下特征：關注學生的認知發(fā)展，倡導積極主動的學習，以問題為中心，重視課堂交流及基于真實語境的情景學習。以此反觀我國現(xiàn)行的課堂教學，會發(fā)現(xiàn)有幾個顯性因素制約了學生批判性思維能力的提升。

2.課堂教學中批判性思維培養(yǎng)的制約因素

2.1以學科而不是以人為本位。

學科教學是以學科為中心還是以人為中心，代表了兩種截然不同的價值取向。前者以學科為本位，強調教學應服務于學科發(fā)展的目的，重認知輕情感，重教書輕育人，關注學生的學科知識的識記和掌握，忽視學生的情緒生活和情感體驗及道德生活和人格養(yǎng)成。由于這種教育價值取向背棄基礎教育的根本宗旨，常被人詬病為“目中無人”的教學觀。盡管如此，這種教學觀在現(xiàn)行教育制度和教學環(huán)境下依然有著“頑強”的生命力。我國教育界知名學者王北生先生指出：“教育是以育人為目的的實踐活動……育人是教育意義的根本所在。”將人作為學科教學的重心正體現(xiàn)了另一種價值取向和教育觀——以人為本位的教育觀，它將每一位學生作為教育關注的對象，不僅僅關注他們的學業(yè)狀況，更重要的是關注他們的情緒生活、情感體驗、道德生活和人格養(yǎng)成，體現(xiàn)了教學實踐對人性的尊重，它徹底擺脫了“物化教育”下“人的空場”，而呈現(xiàn)一種“素質教育”為目的的“人的在場”。

以人為本位的學科教學觀可以有效地推動學習者批判性思維的培養(yǎng)。美國加利福尼亞州州立大學“批判性思維與道德性批評中心”主任保爾（R.W.Paul）總結歸納了四種教學方法，證實了對培養(yǎng)批判性思維有效：①為學生提供必要的機會以有利于他們獨立、自主地思考；②為學生提供必要的機會以利于有他們提出各自不同的見解；③為學生提供必要的引導以有利于他們?yōu)樽约旱囊娊庾龀鱿鄳恼撟C和解釋；④為學生提供必需的時間以有利于他們充分地探索并解決相關問題。概括這幾種教學方法，有一個根本性的共性預設前提，就是對人的尊重，對學生作為真正的人的尊重。若是缺失了對學生作為獨立個體的尊重，那么任何教育目標都是無法實現(xiàn)的。

2.2重結論輕過程。

教學結論和教學過程是一對辯證統(tǒng)一的關系，二者相互依存、相互影響并相互轉化。過程的結果產(chǎn)生結論，有什么樣的過程就會有什么樣的結論；同時，結論對過程具有方向性的約束作用，特定結論的獲得依賴于特定的教學過程，二者是不可分割的，有機結合方能展現(xiàn)一門學科的整體內涵。

在實際教學中，教學的結論往往體現(xiàn)為教學目的，而教學過程則是達到這個教學目的所必經(jīng)的活動程序和方法。長期以來，國內教學實踐存在重結論輕過程的錯誤傾向，現(xiàn)行的教學模式和欲達到的教育目的可謂南轅北轍。當然，協(xié)調、平衡二者的關系并不意味著忽略結論，相反，必須重視結論。因為教學活動的主要目的之一，就是使學生理解并掌握正確、有價值的結論，但是記憶他人結論的學生和憑借自己的思考做出結論的學生之間實有天壤之別。培養(yǎng)學生通過自身的推理得出結論，這是素質教育的題中應有之義。另外，從認知心理學的角度講，知識的學習及技能的習得是以學生一系列的質疑、研判、比較、抉擇為基礎的，再加上相應的分析、演繹、歸納、綜合等認知活動，促成學生自身觀點和他人觀點的碰撞和爭鳴，再經(jīng)過批判性地思考，最終獲得的結論才是真正的有價值的知識。由此可見，重結論輕過程的教學方式是將復雜的教學活動人為地簡單化了，教學活動似乎在走“捷徑”，教師不必引導學生運用個性化的思考去直面問題，學生亦不必運用自身的智慧努力去發(fā)現(xiàn)問題，知識的靈動傳播變成了教師的單調灌輸和學生的刻板誦記，且不說教學效果如何，即令要保持學生原本的智慧和個性，也是值得懷疑的，遑論培養(yǎng)批判性思維。當今時代，科技飛速發(fā)展，知識信息倍增，社會環(huán)境日新月異，人類的生存和發(fā)展面臨前所未有的挑戰(zhàn)和機遇?！啊行运季S必然成為21世紀教育的本質性基礎，21世紀人才最為突出的素養(yǎng)也必然是創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力”。為適應社會變遷，保爾主張建構心智結構的“第二本性”（second nature），他認為，人們原本的心智結構已不能幫助自身更好地適應環(huán)境的變化，反而會引導他們“安分守己”，逐步使得他們習慣于單調無靈性、刻板無生氣、常規(guī)無變化。換句話說，在心智結構的慣性作用下，即便是新穎的也會變成陳舊的，復雜的也會變成單純的，一切都會簡單化，從而遵循特定的范式。我們不能小覷這種慣性作用，它會嚴重妨礙批判性思維的養(yǎng)成，其實它本身就是批判性思維匱乏的標志。這種慣性思維甚至是衡量思維僵化與否的標尺，會讓一切創(chuàng)新都化為烏有。比如一個思想老朽的人，對周遭的任何變化都會無動于衷，因為其似乎總有能力把新的東西看成舊的東西，把復雜的東西變成簡單的東西，無論世界正經(jīng)歷怎樣急劇的變革，在他那里，依然是“天下本無事”般的滿不在乎。我們無以形容這類人的思想，且謂之為“保守”。

2.3重教師教、學生學，輕師生互動、共同發(fā)展。

“教與學的關系問題是教學過程的本質問題”。在傳統(tǒng)教學實踐中，教學關系通常表現(xiàn)為簡單的二元關系，教師教、學生學。在空間上，學以教為中心；在時序上，學在教之后。這種以“教”先入為主的教學過程極大地限制了學生的能動發(fā)展，把他們降格為只會簡單復制、模仿、重復的“機器”。雖然21世紀初推行的新課改正本清源，把教學過程的本質定位為交往、互動、共同發(fā)展，但十多年來，它并未完全消弭遁形，而是以直接或間接的方式控制人們的思維，使之不具有批判性，進而失去創(chuàng)新的精神和能力。正因如此，我們才更應從批判性思維的視角重新審視教學活動及教學過程的本質。

教學活動有別于其他活動的最突出、最根本的特征是：它是一種教師和學生為傳承知識而相互作用的認知活動。然而它并非孤立發(fā)生的個體行為，相反，它是有目的的、有組織的發(fā)生在特定群體之間的社會化行為，交往性是其典型特性。所謂“交往”，在教學中有兩層含義：其一，教學活動要以師生交往、溝通、交流作為重要的教學手段和教學方法。教師通過科學的引導，使課堂活動沉浸在相互問答、相互討論、相互爭鳴、相互交流、相互啟發(fā)、相互補充、相互寬容的交往互動氛圍中，讓教學活動變得活潑、生動而流暢，以盡可能地激發(fā)學生的靈感，加深對知識的理解和運用。其二，教學活動要加強對學生進行情感的溝通、感染和培養(yǎng)。德國哲學家、心理學家兼教育家赫爾巴特（J.F.Herbart）曾說：“交往不僅豐富著對別人的感情產(chǎn)生的同情，而且使自己的感情在別人心中增殖起來，以使這種感情強有力地、純潔地反饋給我們自己。”因此，欲使學生學有所獲，師生之間的情感共鳴和思想溝通無疑是個催化劑，學生的認知活動由于情感的作用而變得生動難忘，知識內化的速度會更迅捷，個性發(fā)展亦會更順暢。

3.結語

保爾在論及美國的批判性思維教學時，提出“對話性思維”的概念，倡議將其融入具體的實際教學中，開展所謂“對話性教學”。教師和學生之間既不是教師為中心，又不是學生為中心，而是一種平等對話的關系。唯其如此，他們才能通暢無阻礙地坦誠溝通，實現(xiàn)共識、共享、共進，最終達到教學相長、共同發(fā)展的“雙贏”局面?！半p贏”即意味著，師生二者組成一種“學習共同體”，不是誰教誰學的問題，而是互教互學、協(xié)同進步。傳統(tǒng)上，人們認為“要想給學生一滴水，教師得有一桶水”，這就是說做老師的，學問務必要淵博。但是這種理念常被人誤會，以為老師既然負責教，那么任何方面的知識都一定要多于學生。新型的“對話性教學”并不要求教師一定要無所不知、無所不通、無所不能談，但教師一定要有一種全新的理念，甚至可以說，做一個學生式的教師，當然，反過來學生也可以相應地做一個教師式的學生，一切課堂活動都在平等和對話的基調和氛圍中發(fā)生，批判性是它唯一的本質特征。

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