以就業(yè)為導向的高職英語多元化綜合評價模式研究

李華??

摘要：多元化綜合評價模式越來越受英語教師的青睞，成為評價的主流。本文分析了高職英語教學的現狀和英語評價模式的弊端，簡單介紹了多元化評價理論以及實現多元化評價的原則，構建了以就業(yè)為導向的高職英語多元化綜合評價模式，細化了評價內容、評價方式和評價主體，分析了實施該模式的效果和問題。

關鍵詞：高職英語；多元化評價；形成性評價

隨著教學改革的不但深化，人們越來越重視評價對教與學的反撥作用，強調運用全面、客觀、科學、準確的評估體系，對教學產生積極影響。針對高職英語教學延續(xù)高中英語教學模式、存在應試教學的傾向，本課題組提出以就業(yè)為導向的高職英語多元化綜合評價模式研究。

一、高職英語教學現狀

1生源質量參差不齊，英語水平越來越低

高職高專生源為初中生、高中生和三校生。其中，高中生源又分單招生和統招生，單招生不考英語，通過訪談得知多數單招生英語基礎極其薄弱，部分學生坦言正是因其英語成績太低才參加單招考試，學生整體英語水平越來越低。以我院為例，2013級英語及格率為1610%，平均分6935；2014級英語及格率為1351%，平均分為6449；2015級及格率為484%，平均分為5153。2015級0～29分的占1452%。由此可見，學生英語基礎知識匱乏，語言應用能力極低，學習興趣不濃，學習主動性弱，獨立思考能力不足，不適應高職英語的教學強度與難度，習慣于傳統教學模式。

2英語教學弱化，教師改革積極性不高

自高職采用“2+1”模式后，英語教學不斷被邊緣化，由180～220學時減至50～60學時，英語教學甚至從基礎必修課改為選修課或者根本不開設，教師的教學積極性受挫，年輕教師紛紛轉行或兼職。“一言堂”“填鴨式”的教學模式司空見慣，基本以傳授、灌輸、分析、講解規(guī)則、知識點為主，重視語言形式、課本知識、重視積累與模仿，忽視討論、交流、探究、體驗及能力培養(yǎng)，缺少師生、生生、人機間的互動，教師疲于完成教學任務、控制課堂紀律，課堂氣氛沉悶。盡管大多數學生能夠按要求完成學習任務，但實際應用能力欠缺，教學效果欠佳。

二、高職英語考核評價的弊端

1評價形式單一，缺乏科學性

目前，高職院校英語課程評價方式以終結性評價為主，考試評定方式一般為期末筆試（80%）+平時成績（20%），評價分數分配不合理，缺乏科學性，影響學生的學習積極性，負面影響較大。2015年12月，在任課教師的配合、指導下，課題組發(fā)放無記名調查問卷186份，調查學生對目前考試的看法和意見。針對“你對現有的英語課程考核方式滿意嗎？”答案為：很滿意（269%）、滿意（1129%）、一般（2742%）、不滿意（586%）。中等生和學困生尤為不滿，他們認為現在的考試方式挫傷了他們的自尊。

2重考試成績，缺少反饋與激勵

通常，高職高專英語教師最關心的是及格率，無反饋?？荚噧H僅作為學生排名次的工具、評優(yōu)的條件、增加學分以及該門課程結業(yè)的憑證。

3重語言基礎，輕綜合素養(yǎng)

[JP3]評價不僅要涵蓋最基本的聽、說、讀、寫、譯的能力；涵蓋學生的學習能力、創(chuàng)新能力、表達能力；涵蓋公共素養(yǎng)，即思想道德、價值觀、人生觀、世界觀；涵蓋專業(yè)素養(yǎng)，即社會責任感、創(chuàng)新精神、合作精神、公平競爭意識等。以終結性考試成績?yōu)橹鞯脑u定忽視了學生的綜合素養(yǎng)，與以人為本的教育理念背道而馳。

4形成性評價流于形式，缺少標準

高職教師授課學時多，我院要求專職教師年教學時數不低于300學時。教師忙于授課、忙于科研和論文編寫，平時成績考核簡單，無記載，學期末憑印象打分，缺少評價標準，形成性評價流于形式。

三、多元化評價的原則

多元化評價是指在實際教學過程中采用多種途徑、方式、方法，對學生的學習情況進行評價，全面真實地評價學生的成就、智能、素質、潛能，目的是促進教學，促進學生的全面發(fā)展。多元化主要有三個原則：第一，評價主體多元化，即教師評價、自評、學生間互評；第二，評價形式多元化，即診斷性評價+形成性評價+終結性評價；第三，評價內容多元化，即知識評價+能力評價+綜合素質評價。

四、以就業(yè)為導向的高職英語多元化綜合評價模式

本課題組根據高職英語教學實際和多元化評價原則設計以就業(yè)為導向的高職英語多元化綜合評價模式。

1評價整體設計

過程性考核×60%+終結性考核×40%=100%

過程性考核：學習態(tài)度（出勤5%+課堂紀律5%+課堂討論5%+課堂發(fā)言10%）+課堂作業(yè)、課后作業(yè)60%+階段測試15%

終結性考核：期末考試卷面成績

2評價主體

過程性考核評價主體為自評、教師和小組；終結性考核教師為評價主體。

3考核標準

出勤、課堂紀律：采取靈活、動態(tài)的考勤方式。

[JP3]課堂討論、課堂發(fā)言：討論、發(fā)言的主動性以及發(fā)言的質量。

課堂作業(yè)、課后作業(yè)：平時布置的對話、演講、復述課文及應用文寫作等作業(yè)是否能夠自覺主動、按時、高質量完成，能夠與小組成員團結合作。

階段測試：以試卷的形式，考查學生的復習狀況及對所學知識和基本語言能力的掌握程度。

五、評價的效果

1提高學生學習興趣，激發(fā)學生學習主動性

高職學生入學成績較低，英語成績更差。很多學生對英語學習不感興趣，缺乏主動性，部分學生打算放棄英語學習。以就業(yè)為導向的高職英語多元化評價模式首先改革老套教學內容，將綜合、基礎性英語教學與學生未來職業(yè)能力要求相結合，實踐證明，學生更愿意學習與自己未來職業(yè)相關的內容；教學上認真貫徹“學一點、會一點、用一點”的原則，“教、學、考”相互照應，融為一體，讓學生隨時體驗到成功。有趣的內容、成功的體驗能激發(fā)學生內在的積極力量，進一步提高學生的學習興趣，促進學生主動學習。

2保護學生的自尊，提高學生學好英語的自信心

學生的基礎、性格、智力等存在差異，有些學生無論如何努力都很難在短期內趕上學優(yōu)生，因此，“一卷定乾坤”的終結性評價模式嚴重挫傷學生的自尊心和自信心。布朗（Douglas Brown）指出，情感因素在第二語言學習中“具有決定性本質”的意義。布朗認為學習者是以自尊為前提的，因此，滿足學生的自尊是學習動力的第一要素。提高學生的自信心，即提高學生對自己能力和認知的信任；缺少自信心，認知上的任何努力都不會取得成功。多元化綜合評價中形成性評價占60%，學生的課堂表現、學習進步情況以及小組合作學習情況等會得到肯定。只要學生肯上進、積極表現，勤奮努力，就會贏得教師和同學的認可與好評，就會產生自我滿足感和成就感，擁有成功的意念，堅持走向成功的意志，進而激發(fā)更大的學習潛能。

3有助于學生養(yǎng)成良好的學習習慣，提升綜合能力

行為心理學家研究表明：人的特定行為經過21天以上的重復會形成習慣；經過90天的重復會形成穩(wěn)定的習慣，即同一個動作，重復21天就會變成習慣性動作。多元化綜合評價以形成性評價為主，貫穿于英語教學過程的始終，通過常態(tài)化的監(jiān)督、管理，適時的激勵，會發(fā)揮學生的積極性，調動學生的學習興致，使學生逐步養(yǎng)成合作能力、探究與實踐能力。

4貫徹“全人”教育理念，提高學生的綜合素質

[JP2]高職英語教學要以人為本，貫徹“全人”教育理念。學生不僅要學習語言知識，還應掌握正確的道德觀、人生觀與價值取向。《國務院關于加快發(fā)展現代化職業(yè)教育的決定》中提出“教育引導學生牢固樹立立足本位、增強本領、服務群眾、奉獻社會的職業(yè)思想，增強對職業(yè)理念、職業(yè)責任和職業(yè)使命感的認識和理解”。多元綜合評價包含了對學生基本素質（良好的思想道德、正確的世界觀、人生觀和價值觀）和專業(yè)素質（社會責任感、中國情懷和國際視野、具有人文和科學素養(yǎng)、創(chuàng)新精神和團結合作精神、公平競爭意識）的考核，提高的學生綜合素質。

5有益于教師及時調整方案，提高教學質量

多元化綜合評價改變了教師只關心教了多少知識、教到第幾課的現象。終結性評價僅是學生及格與不及格的標志，幾乎與教師沒有任何關系，因此，高職英語考試會經常出現大批學生不及格的現象。多元化綜合評價使“教、學、做、考”互為一體，教師可以隨時掌握教和學的情況，可以根據反饋信息修訂計劃，調整教學行為，從而有效安排教學活動，以達到目標，發(fā)揮評價的調節(jié)作用，提高教學質量。

六、評價的問題

在教學評價中，各種評價方式都有其優(yōu)缺點，以就業(yè)為導向的高職英語多元綜合評價方式也有其不足之處。具體表現為：第一，以就業(yè)為導向的高職英語多元化綜合評價操作較復雜，對于語言技能的掌握評價不夠確切，教師的評價會出現主觀臆斷和片面的現象。第二，高職院班型較大，多數班級人數為40，有些英語語言技能考核項目無法在課堂上完成，加大了教師的工作量。第三，有些學生在小組活動中存在濫竽充數、渾水摸魚的現象，語言交際活動中甘當“配角”，不思進取。第四，小組評價存在搞人際關系、評價有失偏頗的現象。第五，公共英語課教師缺少專業(yè)經驗，在專業(yè)內容的取舍上有一定的困難。第六，多元綜合評價要求學生課堂積極參與、課后及時預習與復習，需要同伴團結協作，需要自覺收集資料、解決問題和處理問題，部分學生不適應，有遇難而退的現象。

七、結語

[JP+1]與面向過去的終結性評價相比，多元綜合評價關注當下，著眼未來，重視學生全面、個性及主動性的發(fā)展。教學評價不僅注重學生的知識掌握程度、學習智能、學習策略，還從不同角度和層面評價學生的情感態(tài)度、價值觀、道德取向等。多元綜合評價也促使教師在教學理念和教學行為上發(fā)生轉變，真正履行教師的職責，即通過教學活動啟發(fā)學生心智、激發(fā)學生思考、誘導學生創(chuàng)新、引導學生掌握方法、指導學生朝著自我發(fā)展的方向努力。任何一種單一的評估方式都不能成為評價學生學業(yè)成績的最佳標準，不足以作為教學決策的有效憑證，只有通過多渠道、多方法，在全面、常態(tài)環(huán)境下收集的信息，才能使評價更準確、更有效、更具指導性。高職英語教師要轉變觀念，堅持知識、素質和能力協調發(fā)展的原則，以崗位職業(yè)能力要求為依據，實施多元化評價模式，將教學過程考核與期末考核有機結合，將考核任務、目標分解到課程教學的全過程。

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