我國科學教育“歷史感”的達成之道

胡揚洋 喬通

[摘要]我國科學教育引入科學史的動因是增強科學教育的歷史感，“歷史感”反思與批判內(nèi)涵的達成是設(shè)立單獨的科學史課程。在現(xiàn)象學教育學的視域下，“歷史感”的另一種意義被發(fā)現(xiàn)，即教育意向中科學教育的“真實可感”。實現(xiàn)這種歷史感的方式是運用科學史故事，因為它可以實現(xiàn)師生對科學私密的擁有。具體的運用途徑包括：使科學史故事發(fā)生于時間意識之中，使學生的意識充盈，以及激活科學史故事包蘊的原初意義。未來我國科學教育歷史感的達成仍存在廣闊的可能性。

[關(guān)鍵詞]科學教育；科學史；科學史課程；科學史故事；歷史感

[中圖分類號] G40-01[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）02-0093-07

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201702017一、歷史感：我國科學教育訴諸科學史融入之由1989年，我國老一輩物理史家、物理教育家、人民教育出版社物理教科書的重要編寫者申先甲先生撰文倡導物理學史與物理教學的結(jié)合，進而提出“增強物理教學的歷史感” [1]。由此，物理教育界遂開啟了學習物理學史、將物理學史融入物理教學的潮流[2]。其具體運作方式主要集中于促進物理知識學習、開展科學方法教育、提升學生興趣、培養(yǎng)科學思想與精神等方面。如，申先甲先生提出了在物理教學中選擇物理學史的方式，包括：一是運用物理學發(fā)展中程碑或轉(zhuǎn)折點的史料；二是關(guān)于物理學基本概念、原理和方法的原始文獻史料；三是教育學生重視物理實驗精密度的史料[3]。物理教學的具體引入方法包括：一是直接利用教科書中的史料（教師補充歷史細節(jié)，第一次出現(xiàn)的科學家教師應(yīng)“有尊嚴地”講出其全名和工作年代）；二是有選擇地讓學生閱讀一些原始文獻；三是講課時隨時插入一些科學家的名言、警句和軼事；四是重做物理學史上的一些重要實驗；五是舉辦物理學史專題演講[4]。以上觀點為促進物理學史與物理教學的融合產(chǎn)生了積極作用，至今仍是物理學（科學）史融入物理學常規(guī)教學最可行、最普遍的方式。然而，在發(fā)展中，科學史融入教育迎來了新思潮。

隨著國際科學史、科學哲學與科學教育在我國的成果傳播與研究開展，科學史在科學教育中的融入成為一個多維且復雜的熱門話題，研究者們既看到了傳統(tǒng)科學教育中“輝格”科學史料的“危害”，也意識到了不加選擇地引科學史入教育或許是不適宜的。如，美國物理史家布拉什1974年就以“科學史是否應(yīng)被定位X級” 為題撰文探討了是否應(yīng)該像電影分級那樣將科學史定為對少兒限制的“X級”，而后我國科學史家、物理課程標準制定的重要參與者劉兵先生再次論及了這一問題，并將其概括為基礎(chǔ)教育引入科學史的“少兒不宜”問題。他說：“（少兒不宜）實際上是一類很復雜的問題，很難給出一個普適性的簡單結(jié)論。人們都知道，教育存在著需要針對不同年齡段學生采取不同方式教授不同內(nèi)容的特點。或許，要在兩個相反的極端之間保持某種平衡，這并不是一種有明確可操作性、因人而異，并且?guī)в心撤N微妙特色的方式，但卻又是一種常見的處理問題的方式?！盵5]引人遐思的是，科學史家在科學史融入教育的問題上，同樣給出了一種富于史學思維的答案。也可以說，此時科學史家對融科學史入科學教育的問題尚未厘清。

科學史家呼吁融科學史入教育的基點究竟何在？答案仍然是“歷史感”。對應(yīng)劉兵先生的論述，清華大學的吳彤先生進一步撰文指出，“沒有科學史的教育，是一種沒有歷史感的科學教育；沒有啟睿和反思的科學史教育，是催發(fā)科學瘋狂研究的教育?！?“在科學史教育中要區(qū)分兩種批判和反思的功能：一種是原有科學史教育中勵志教育的批判反思功能”，“另一種是今日更為整體的對科學的反思與批判。我們這里談的主要是后一種意義上的批判反思”[6]。事實上，“批判與反思”正是此處“歷史感”的含義。北京大學吳國盛先生基于托馬斯·庫恩的科學革命學說，解釋了強調(diào)“批判與反思”的原因。他說：“提出‘范式概念的庫恩本人，其實是想揭示科學發(fā)展過程中實際存在的常規(guī)與革命、傳統(tǒng)與變革之間的那種基本的（必要的）張力。同樣，在科學史為素質(zhì)教育服務(wù)這個問題上，同樣存在著這樣的張力。在這里，輝格史與反輝格史應(yīng)該因不同的情境而達成不同的平衡。對我國目前的情況而言，反對教條主義、恢復科學的歷史形象似乎還是主要任務(wù)，反輝格的科學史應(yīng)該發(fā)揮更大的作用?！盵7] 應(yīng)該說，科學史家為歷史感“反思與批判”內(nèi)涵的辯護是持續(xù)而有力的，科學史家高超的反思意識與批判能力也的確能讓科學學習者受益不淺。然而，也需看到他們所強調(diào)的“歷史感”已較早期的內(nèi)涵產(chǎn)生了一定程度的轉(zhuǎn)義與流變。

二、獨立的科學史課程：“歷史感”之“批判與反思”內(nèi)涵的達成回顧科學史融入科學教育思潮中“歷史感”目標的流變，可以顯著地區(qū)分兩種意義上的“歷史感”，其中后來出現(xiàn)的“反思與批判”意義上的歷史感成為當前思潮的主流。然而，這種思潮在實施中卻遇到了爭議與困難。早在1970年7月13日～17日，在美國麻省理工學院召開的由聯(lián)合國科教文組織資助、國際物理教育委員會（ICPE）主持的“物理學史在物理教育中的作用國際工作討論會”上就有學者指出，“物理學史與物理教學不能結(jié)合” [8]。如，在眾多支持、贊賞科學史與科學教育相結(jié)合的聲浪中，美國科學史家克萊因提出了與眾不同的觀點。他認為，“讓物理學史教學服務(wù)于物理教學是困難的，物理學家和歷史學家的觀點存在本質(zhì)差異”，因為歷史學家對歷史的評判標準與在物理教程中選擇歷史材料時所涉及的選擇原則是不相容的[9]。這一論點與前述科學史家關(guān)于“少兒不宜”的思考是一致的。這種思考誠然冷靜而富于深刻，然而也多少會令科學教育改進者產(chǎn)生失落感。如果能聚焦于引入科學史的目標，則可有所作為，并且合理作為。

如前所述，科學史家引科學史入教育的目的是批判與反思意義上的“歷史感”。然而，這種史學意義上的“批判與反思”，其內(nèi)涵具有內(nèi)在性、獨立性與批判性，注定無法通過附著式、融入式的方式達成，而只能通過單設(shè)的、獨立體系的科學史課程達成。事實上，在中外高等教育歷史與現(xiàn)實中的科學史課程是單設(shè)的?？茖W史課在實施通識教育、溝通文理等方面充分體現(xiàn)了一門“橋梁學科”的獨特作用，而基礎(chǔ)教育階段同樣存在開設(shè)獨立科學史課程的可能。現(xiàn)實中，開設(shè)這一課程的最大疑慮是“時差”問題，即在學生尚未積累一定的科學知識時，單獨講述科學史會顯得“沒有憑借”，而當學生已經(jīng)有“一些”科學史知識之后，他們又即將升入大學了。然而，這一常規(guī)認識的不足之處仍然是窄化了“科學史”的內(nèi)涵?？茖W史的提出與發(fā)展及其對基礎(chǔ)教育的融入，均意在強調(diào)科學作為一個整體，是一種人類文化傳統(tǒng)，科學史的“尺度”是“人類文明史”。所以，“科學”的淵源（內(nèi)涵）遠早（大）于學科化的學?？茖W知識。

中學分科的科學課程均由近代科學知識開始講起，如高中物理就由牛頓力學開始。與此同期的科學史課程，則可以從早期希臘科學以及（或）中國古代科學講起，如圖1所示。

這樣的安排既能有效解決“時差”的問題，也能發(fā)揮科學史的教育功能，為科學起源之處的歷史預留了必要的空間，使學生有更為充分的機會了解“不理解運動就不理解自然”“萬物皆數(shù)”“拯救現(xiàn)象”等近代科學得以根植的文化觀念基礎(chǔ)。這對學習科學知識也是極有好處的，也更有利于培育完善的科學觀。而科學源頭在科學史課程中的體現(xiàn)則使“批判與反思”有了根據(jù)，由此，該種意義的“歷史感”才能實至名歸。

三、科學史故事：現(xiàn)象學教育學視域下的歷史感達成以科學史促進科學教育“歷史感”的難題似乎得到了解決，然而需要注意，這解決的僅是科學史家們提出的那種意義，“歷史感”被提出之時的意向性其實一直被后續(xù)的史學意向所淹沒，尚未得到澄清與辯護。原初時的“歷史感”是一種教育的意向。此時，談?wù)摰搅艘庀騿栴}，所以現(xiàn)象學的方法已成為必須。在現(xiàn)象學教育學的視域下，科學（物理、化學、生物等）課程中運用的“輝格史” “壞歷史” “準歷史”等“科學史”似乎都不是那樣“壞”，而是在教育的意向結(jié)構(gòu)中獲取了一定的合法性。這緣于教育意向中“歷史感”的內(nèi)涵。

（一）現(xiàn)象學教育學視域下的“歷史感”

現(xiàn)象學教育學以現(xiàn)象學的方法研究教育及其實踐，關(guān)注教育者與受教育者本有的意向性，關(guān)注教育教學活動中師生體驗與意識的發(fā)生，其“懸置先見” “還原” “意識構(gòu)成”等方法都為教育實踐提供了重要的啟示[10]。 “國外教育現(xiàn)象學的發(fā)展多重實際應(yīng)用，用教育現(xiàn)象學的方法開展具體的研究，如對學校中的儀式和節(jié)日慶典、教育中符號的作用、師生關(guān)系中的失望、大學生的學習方法、移民兒童對移民生活的體驗等的研究”[11] 。而著名現(xiàn)象學教育學家馬克思·范梅南關(guān)于“兒童秘密”[12]的研究已被國內(nèi)教育研究者所熟知。

在現(xiàn)象學教育學的意義上，科學教育的“歷史感”并非單純的“史學之感”，而是“感到歷史”，是“經(jīng)由歷史，‘感到教育”。所以，這里的重點在于“感”之闡揚，即感到科學史帶來了教育真實的發(fā)生?！皻v史感”在教育的意義上不是一個靜止的名詞，而是一個實踐的動態(tài)。這緣于現(xiàn)象學視域下的教育本身就是實踐的，對教育完滿人性的目的追求是嚴格的，而教育發(fā)生的每個時刻都須是真實的。因為這才是原本的教育。在這個意義上，教育的發(fā)生在邏輯上應(yīng)先于科學史的引入而絕非相反，因為如果沒有真實的教育，科學史的引入也無所依歸。

為實現(xiàn)科學之為教育所要求的“歷史感”，科學史的融入方式就不能隨意為之，而要通過歷史的引入使學生在科學學習的每一刻都“有感而發(fā)”，使學習的整個過程都“充滿感悟”，也使教師引入歷史的行為嚴格地指向教育目的。這一努力是有意義的，因為科學教育中對概念、規(guī)律、方法的教學探討已然使教育的意向性無處容身，更多情況下被遺忘于繁冗的范疇技巧、題海演練之外，即教師雖然教了很多，卻“不屬于我” “與我無關(guān)”。這使得科學教育的過程雖然充滿機巧、邏輯嚴整，卻令師生對科學日益“無（歷史）感”。

（二）以科學史故事實現(xiàn)歷史感

雖然基于“歷史感”的擁有，然而早期思想者運用的話語中并未出現(xiàn)“歷史”或“引入科學史”的詞匯。如，申先甲先生所用的是“應(yīng)用物理史料” “應(yīng)用物理學史”?？梢?，這里僅將這種行為理解為“史料”的“應(yīng)用”，并非“歷史”的移植，其原因仍在于論者的意向是教育的。如果說“歷史感”的“批判與反思”意義是反思意義、史學意義的，那么其前述的“感同身受”的意義則是實踐意義、教育學意義上的。為實現(xiàn)科學教育后一種意義的“歷史感”，教育能做的且能夠做好的只有講述“科學史故事”。

科學史故事是以科學故事的形式編述的，對科學史上事件發(fā)生及其過程的描述，是從多樣的角度、豐富的側(cè)面描述的科學史情節(jié)的系列[13]?，F(xiàn)實中，已有諸多教育學者注意到了“故事”的教育價值。Jerome Bruner說，“講故事是人們理解自我生活和經(jīng)歷的一種方式，我們一直在故事中游弋?！盵14]我國教育學者安桂清指出，“講故事是最古老的教育形式，是保存、分享和紀念我們共同體的所有成員智慧的一種方式。我們生存的意義亦嵌入故事之中，因為已講過的和正在講的故事形塑了我們是誰、我們從哪里來、要到哪里去?！薄笆紫?，兒童可以通過故事獲得自我概念并確證自我的力量。當兒童講述個人故事時，他們的聲音能夠被聽到和受到尊重，一種自我存在感和自豪感在內(nèi)心升騰，講故事使他們獲得自信，并對未來充滿希望。其次，故事能夠保持兒童對世界的驚奇與興趣?！盵15]

如果科學教育采納“科學史故事”的融入方式，則可以規(guī)避思路上的混亂和職業(yè)科學史家的指摘，完成科學教育與非科學教育的劃界，從而更好地“運用”科學史，達成科學的教育目的。事實上，如果堅持用史學意義上的“真實”與“豐富”打量科學教育中的“史料運用”，會存在無盡的風險與煩惱，因為那種真實與豐富都是尚未確證與完結(jié)的。例如，伽利略是否做過落球試驗？不同史家都有不同的解釋；近代科學革命究竟肇始自哥白尼、伽利略、牛頓，還是其他人？其答案也并不唯一?？偠灾?，無論科學教育基于哪種歷史觀，似乎都逃脫不了“準歷史”的指摘，唯一能做的，就是講好科學史故事。之所以界定為“科學史故事”而非更為廣義的“科學故事”，其原因是要強調(diào)這種故事也應(yīng)該基于科學史的研究成果，應(yīng)盡可能做到基本的歷史真實，并愿意不斷修正。因為真實性、豐富性與“歷史感”的達成并不矛盾，甚至是歷史感基本的條件之一。

（三）科學史故事何以實現(xiàn)科學教育：私密地擁有

科學史故事的呈現(xiàn)有利于歷史感的達成，然而能否真正地發(fā)揮教育功能？這意味著科學史故事的功能不應(yīng)是外在于教育的?？茖W教育作為一種知識傳統(tǒng)與文化傳統(tǒng)的教育，有其基本的知識與文化內(nèi)容，傳承并一點一滴地教授是科學教學的主要工作?？茖W史故事能為這一過程增添什么？需要看到，科學知識本身甚至是傳授科學知識，都并不等于科學教育，嚴格的科學教育意味著對科學有文化的覺知。科學之于受過教育的人，不是外在于心靈的謀生工具或應(yīng)試技能，而是完善人格的有機組分?？茖W文化與受教育者的生命合為一體，此時學生才能夠被稱為“擁有”科學。這才是真正的科學教育。顯然，當前將科學僅拆解為概念、規(guī)律、方法等邏輯范疇展開教學是不夠的，它抽掉了科學教育中意向性結(jié)構(gòu)與使人“擁有”的基底。而科學史故事則能夠為學生擁有科學提供基本的教學憑借，其緣于科學史故事在自我私密性與知識公共性之間提供的聯(lián)結(jié)紐帶。

加拿大著名教育現(xiàn)象學家馬克思·范梅南在其教育學名著《兒童的秘密》一書中闡述了“秘密”的教育意涵。對于兒童來說，“秘密”的形成、擁有和保守，是一個人自我意識發(fā)展的重要維度。由于秘密的存在，兒童第一次體驗到了自我與他人的疏離，也正是在這種疏離中，孤獨、獨立才開始顯露，自我開始被構(gòu)建。而“故事”則兼具私密性與公共性的性質(zhì)，它既可以被不同的人講述與聆聽，也需要個體內(nèi)在地體驗到。

如圖2所示，人類體驗的私密性與公共性之間并非是絕然的鴻溝，而是連續(xù)的整體。秘密屬于個人，是個體自我構(gòu)建的基質(zhì)，因此屬于私密性的一極；知識具有公共性，因此處于另一極；“故事”則處于私密性與公共性之間，既溝通二者，又可成為兩極轉(zhuǎn)化的橋梁，其教育功能應(yīng)該得到積極地發(fā)揮。

長期以來，科學教育理論大多強調(diào)了科學知識、體系的獲得，鮮有關(guān)照，也難以關(guān)照學生對科學私密地體驗。這使得科學教育者與學習者成為了“兩面人”，肯定了科學對個體與社會發(fā)展的功用，然而無法在內(nèi)心深處接納、擁有科學。這也不免反映為公眾科學素養(yǎng)的某種“危機”。而直接的反映則是，我國的科學課堂比科學的源出國家少了歷史感。我們口中的科學事件與科學人物都是獵奇的“軼事（人）”，而非自己的“常事（人）”。所以，科學家的人格離我們的私密領(lǐng)域很遠，科學的內(nèi)涵與精神離課堂場域很遠，因為我們尚未講好科學史故事。事實上，我們身處一個故事貧乏的時代，雖然科學信息在網(wǎng)絡(luò)上日益迅捷地傳遞，可以瞬間成為所有人共有的談資，然而我們卻失去了講故事、聽故事的機會，這是任何閱讀都無法替代的。而當我們講好科學史故事的時候，科學教育者與學習者的私密性領(lǐng)域被觸及和溝通。此時，科學教育的“歷史感”表現(xiàn)為給教者與學者的“在家感”，真正的科學教育也得以發(fā)生。

四、運用科學史故事達成歷史感的路徑

科學史故事使科學之教與科學之學都存在“在家感”，這對我國科學教育的發(fā)展有著更為特殊的意義?？茖W作為一種文化歷史傳統(tǒng)，并非是文化的“土產(chǎn)”。近代以來，關(guān)于科學與人文“兩種文化”的矛盾與科技發(fā)展帶來的環(huán)境問題、人類異化等問題也亟待教育給以積極地應(yīng)對。對此，科學教育“歷史感”的呼吁則可被視為科學教育的一種文化自覺?？茖W史故事的生成、講述與聆聽有助于科學文化—人文文化、西方文化—東方文化在科學教育中更為積極地交流，并且意在使科學的教與學從體知、感悟的意義上領(lǐng)會科學文化與整個人類文化的整體性。也只有整體與和諧的文化生態(tài)才能給人以“在家感”：朝向“家”的時候，科學教者與學者的私密性才能敞開，科學之教與學都親切而自然，如同投向母親的懷抱。一個文化大國的科學教育應(yīng)該有這樣的格局與追求。在具體的路徑上，科學史故事的教育可從以下方面展開思考：

（一）科學史故事發(fā)生于時間意識之中

生成一個科學史故事并講述出來并非易事，同樣在現(xiàn)象學教育學的視野下，科學史故事的內(nèi)在得以顯露?！肮适隆弊鳛椤斑^去發(fā)生的事件”，必然存在時間性的維度，這就要求科學史故事的構(gòu)思與講述須發(fā)生在講者與聽者的內(nèi)時間意識之中。胡塞爾談到內(nèi)時間意識的視域性特征時說，“每一個體驗都是一條生成的河流，它本身原初地生產(chǎn)出不變的本質(zhì)類型；滯留和前攝的不間斷河流通過本身流動著的原真性階段而得到中介。在原真性的階段中，體驗的活的現(xiàn)在相對于它的‘即將和‘而后被意識到?！盵16]這意味著對故事的“擁有”不是靠單個的“回憶”或“想象”就能達成的。如同聽一段音樂，人們聽到的不是一個個的音符，而是一段連續(xù)的、整體的音樂，聽音樂的每一刻都有之前的滯留和對下一刻的前攝，科學史故事也與此同理。一個科學人物只有在一段完整的時間中才能令人感到他的特質(zhì)，一個事件只有在前后所有事件的背景中才能凸顯它的意義所在。例如，當我們講述近代科學革命故事的時候，應(yīng)同時講出宗教、天文學、物理學革命的“事件群”；當我們講述牛頓故事的時候，可講出他生命中不同時期的成就與發(fā)展，并講出一種時間感，由此才能了解一個（比較）完整的牛頓。這樣講述出來的故事或許是信息復雜的，但這恰恰需要講述者認真對待，即應(yīng)該如作曲家和演奏家譜奏音樂一樣構(gòu)思，使不同的情節(jié)與信息在一個故事中匯成整體，給聽者和諧的體驗之流，以至于聽者與講者都能自然而欣喜地覺知這一切。這里，需要科學教學高超的藝術(shù)。

（二）科學史故事意味著意識的充盈

科學史故事還是“事件”，而事件需要在意識中真實地“發(fā)生”，這種發(fā)生意味著意識的“充盈”，即意識擁有了感性的材料（感覺材料和想象材料）。“充盈”意味著一個意識行為是否具有現(xiàn)象學意義上的直觀性，即能否“直接把握到”[17]?？茖W史故事要充分體現(xiàn)歷史感，自然應(yīng)在講故事時做到意識充盈。這并非僅是通過種種修辭使故事生動、形象，而是在講述人物時使人感到真的“有人到來”，在講述事件時使人感到真的“有事發(fā)生”。如前所述，科學史故事應(yīng)該是意識中連續(xù)的整體，任何“形象”與“生動”一旦外在于意識，也就徒然無功且使意識的流動斷裂了。例如，在講述伽利略的故事時，當前的教科書文本普遍未能做到真正充盈的故事，而如果向?qū)W生描述“伽利略是宮廷樂師的后代，舉止趾高氣揚”，便會馬上有所不同。曹天元在其科普名著《上帝擲骰子嗎？——量子物理史話》中運用了這樣的筆觸：“我們的故事要從1887年的德國小城——卡爾斯魯厄（Karlsruhe）講起。美麗的萊茵河從阿爾卑斯山區(qū)緩緩流下，在山谷中輾轉(zhuǎn)向北，把南方溫暖濕潤的風帶到這片土地上?！?“赫茲全神貫注地注視著那兩個幾乎緊挨在一起的小鐵球，然后合上了電路開關(guān)?！盵18]這樣的描述不僅是生動的，而且真如一首美妙的樂曲，使科學學習者的意識之流緩緩充盈，似乎被帶入了赫茲實驗的緊張場景。這樣的科學史故事應(yīng)該被多多講起。

（三）科學史故事包蘊著原初意義

科學教育中的科學史故事何以區(qū)別于獵奇求異的“軼事”？這同樣應(yīng)出于科學教育之為教育的嚴格性，即需要傳達科學的意義與精神。因此，科學史故事雖然小而生動，卻應(yīng)包蘊科學作為人類事業(yè)的原初意義。所謂原初意義，是整個文化世界的全部形態(tài)，是其“最初據(jù)以出現(xiàn)——必然據(jù)以出現(xiàn)的?！?“正是按照這種意義”，它們“在過去生成，并且從那時起，在數(shù)千年間作為傳統(tǒng)而存在，而且現(xiàn)在對于我們來說，仍然以繼續(xù)起作用的生動形式存在著”?！霸跻饬x對于每一認識的發(fā)生具有邏輯的在先關(guān)系，認識的獲得物據(jù)此產(chǎn)生出來而不是相反?！盵19]我國現(xiàn)象學家倪梁康談到，“這里還須談及胡塞爾哲學的一個定義：‘哲學本質(zhì)上是一門關(guān)于真正開端的、關(guān)于起源、關(guān)于萬物之本的科學。曾覺得這是現(xiàn)象學反對的大鈔票，并不很是在意，但現(xiàn)在倒是越來越理解這個定義了?！薄埃ㄔ跻饬x）原初的明見性可以被直觀到，當然是以本質(zhì)直觀的方式；或者說，它可以觀念化地展示自己，還可以在觀念化的過程中一再地被激活，在激活的過程中再加入新的意義，形成持續(xù)的積淀，從而成為有歷史的、有生命的?！盵20]因此，在很大程度上可以說：何為“少兒所宜”？即為原初意義。

科學的原初意義存在于它歷史與文化的源頭。在文化傳統(tǒng)的意義上，“理論”與“理論生活”在古希臘的哲學傳統(tǒng)中被賦予崇高的地位與莊嚴神圣的態(tài)度，并且“理論總有一種超越的和追求普遍的性質(zhì)” [21]。這正是科學在精神層面的內(nèi)涵，即懷著莊嚴、神圣的態(tài)度去追求普遍性、超越性的“理念世界”。這就是科學內(nèi)在性與本質(zhì)性的“原初意義”，這種精神為科學的概念、規(guī)律、方法奠基。雖然科學的形態(tài)不斷流變，附加的功能不斷增加，然而“追求本質(zhì)”的原初意義則是科學之所以成為科學的內(nèi)在根據(jù)。如果將科學教科書中所含有的所有科學史料劃分為科學史故事、科學思想史、科學史觀三個級次[22]，那么它們之間的關(guān)系則存在兩種不同的觀察方式，如圖3、圖4所示。

如圖3所示，在科學史學的視域下，科學史觀（編史綱領(lǐng)）是具有統(tǒng)攝性的，因此處于“科學史金字塔”的頂端；“科學思想史”處于中層位置；科學史故事是雜多無序的，只構(gòu)成科學編史取用的素材，因此位于底部。而基于科學教育的立場，科學史觀中必然存在科學的原初意義，科學思想史與科學史故事則依次奠基于科學史觀之中，從而包蘊著原初意義。此時，科學史故事是金字塔的頂端，卻只是露出海面的冰山一角。科學史觀（原初意義）是不可缺失的基底，是一切科學教育意向孕育生發(fā)的源頭。

教育立場的科學史故事應(yīng)該是科學教育特殊“歷史感”的選擇。這樣的科學史故事具體、充盈，給人科學精神的觸動。正如曹則賢先生在他的“故事”中寫道：“他們（物理學家）對周圍的世界會因理解而贊美，因不理解加重好奇，而為了滿足好奇心又去探究，所以很少表現(xiàn)出無聊的舉動?；蛘哒f，他們因為理解了一小部分世界所以從容；因不理解絕大部分的世界，所以大部分時間都顯得專注于某些事情?！?“文化的最后成果是人格。物理學與人的交互作用會導致對物理學家人格的塑造。那些真正投入了物理世界的真正的物理學家們，因為有信仰、有追求，因為領(lǐng)略了一些自然的偉大與神奇，所以他們的外部動作和內(nèi)心世界都能顯示出一份從容、深邃、祥和。不是他們刻意追求深邃，而是物理學讓淺薄于他們已經(jīng)成為不可能?！盵23]這樣講出的蘊含著科學原初意義的科學史故事誠然不易，然而由此可以窺見我國科學教育“歷史感”的無限可能。

五、我國科學教育歷史感的可能

“增強我國科學教育的歷史感”，這是前述所有研究的出發(fā)點和歸宿。然而，無論是單設(shè)的科學史課程還是科學史故事的融入，都無法算作這一目標的完成，不僅因為科學教育之歷史感尚存別的可能，還因為已有的可能性還遠未轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。反思起來，“歷史感”原是一個沉甸甸的重擔，既擔負起了科學教育應(yīng)有的人文品性，又體察了科學學習者切己的身心體驗。對于一個科學文化尚未浸潤的文化大國，這一命題的提出是平實而高遠的。

同時，作為一個科學教育與科學史哲研究的后發(fā)者，從諸多理論中做出理解并辨識出真正屬于自己的道路，也是一個重要的挑戰(zhàn)。而應(yīng)對這一挑戰(zhàn)的根本則在于是否能夠保持最初面對我國科學教育實際所產(chǎn)生的直觀與洞見，以及能否使我國科學教育工作的“原初意義”被時時“激活” 和“流轉(zhuǎn)增值”。

在西方科學課堂中，教師的舉手投足都體現(xiàn)著歷史感，講述故事如我國語文課上教師嫻熟地引用典故一般自然，只因為科學家是他們的鄰人或同鄉(xiāng)，才知在科學教育上還有多少難以察覺的缺憾。因此，只有做出更為負責任的努力，使科學課堂不再充斥著題海演練、僅有概念方程，而是科學教師與學生之于科學都是“有故事的人”，科學課才能成為“有歷史的課”。教師的講課不是照本宣科，學生的學業(yè)表現(xiàn)也不是應(yīng)對戰(zhàn)爭，而是“說出你的故事”。師生在舉手投足間都有歷史感，因為科學之為教育原應(yīng)如此。

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