“幼兒勞動(dòng)世界”：家庭教育境界的提升之

徑孔虔 趙彥俊

[摘要]勞動(dòng)是人類(lèi)特有的價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)。幼兒作為“人”從事著具有游戲外在形式和內(nèi)生教育價(jià)值的“特別”勞動(dòng)，這與成人的勞動(dòng)“迥異”，從而生成了“幼兒勞動(dòng)世界”與“成人勞動(dòng)世界”之矛盾。在幼兒家庭教育中，此矛盾的“吞噬化”極端處理致使教育產(chǎn)生異化。因而摒除一元化的勞動(dòng)世界觀(guān)，尋找幼兒勞動(dòng)世界與成人勞動(dòng)世界之相對(duì)獨(dú)立與間性融合，或許是提升幼兒家庭教育境界的重要路徑。

[關(guān)鍵詞]幼兒勞動(dòng)世界；成人勞動(dòng)世界；“吞噬”形態(tài)；家庭教育；境界提升

[中圖分類(lèi)號(hào)] G78[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2017）02-0015-04

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201702004廣義的勞動(dòng)是指一切能夠生成價(jià)值的人類(lèi)創(chuàng)造活動(dòng)。馬克思曾說(shuō)：“全部人的活動(dòng)迄今都是勞動(dòng)，即勤勞”，“勞動(dòng)創(chuàng)造世界”[1]。蒙臺(tái)梭利曾指出，“勞動(dòng)是人固有的屬性，是人最根本的特征，是人存在的手段”[2]。勞動(dòng)是人類(lèi)的本質(zhì)活動(dòng)，人類(lèi)“擁有”勞動(dòng)，同時(shí)“存在”于勞動(dòng)之中。而“人類(lèi)”不僅僅包括成人，學(xué)前幼兒（3-6歲）亦是人類(lèi)整體的重要構(gòu)成部分，他們同樣在進(jìn)行著價(jià)值性的創(chuàng)造活動(dòng)，同樣從事著勞動(dòng)。那么幼兒從事的勞動(dòng)是什么？有著何種外在表現(xiàn)形式？蘊(yùn)含著怎樣的價(jià)值？其勞動(dòng)與成人勞動(dòng)又有何種聯(lián)系與區(qū)別，存在何種矛盾沖突？筆者試圖從勞動(dòng)視角切入，展現(xiàn)幼兒勞動(dòng)世界的獨(dú)特場(chǎng)景，揭示幼兒勞動(dòng)的內(nèi)在本質(zhì)和外在表征，澄清幼兒勞動(dòng)與成人勞動(dòng)的異同，并針對(duì)兩種勞動(dòng)世界的“吞噬”異化問(wèn)題，探求提升家庭教育境界的策略。

一、“內(nèi)生”的價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)——幼兒勞動(dòng)之內(nèi)在本質(zhì)“勞動(dòng)”是一個(gè)價(jià)值性、實(shí)踐性的范疇，幼兒從事的“價(jià)值性活動(dòng)”才能稱(chēng)為幼兒勞動(dòng)，而什么樣的價(jià)值性活動(dòng)才屬于幼兒勞動(dòng)呢？當(dāng)我們繼續(xù)追問(wèn)，尋求幼兒勞動(dòng)的本質(zhì)時(shí)，著名幼兒教育家蒙臺(tái)梭利所說(shuō)的“兒童要完成造就人的任務(wù)”[3]則獨(dú)具啟發(fā)性，她指出了幼兒勞動(dòng)的價(jià)值內(nèi)涵在于促進(jìn)幼兒自身的內(nèi)在成長(zhǎng)和發(fā)展，從而造就“自我”?！皟?nèi)生”、“內(nèi)化教育影響”、創(chuàng)造“內(nèi)在價(jià)值”、長(zhǎng)大成人、生成自我是幼兒勞動(dòng)的本質(zhì)內(nèi)涵。

與幼兒勞動(dòng)相比，成人從結(jié)構(gòu)化的學(xué)校教育和依附性的原生家庭中獨(dú)立出來(lái)，從事著具有“外生”價(jià)值的顯性、社會(huì)性生產(chǎn)活動(dòng)，這是他們的主要實(shí)踐，構(gòu)成其勞動(dòng)世界。幼兒的活動(dòng)指向于“內(nèi)”，價(jià)值也生成于內(nèi)，其勞動(dòng)最終在于生成一個(gè)融個(gè)性與社會(huì)性于一體的“完整、成熟、富于理性”的“人”，這是迸發(fā)出具有人類(lèi)顯性?xún)r(jià)值的創(chuàng)造性外向生產(chǎn)能力，是進(jìn)入成人勞動(dòng)世界的首要前提。

總之，創(chuàng)造內(nèi)在價(jià)值是幼兒勞動(dòng)的本質(zhì)，幼兒勞動(dòng)是以?xún)?nèi)生發(fā)展為任務(wù)的幼兒價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)，即在以家庭、學(xué)校、社會(huì)教育為底色的立體引導(dǎo)中進(jìn)行自我塑造、建構(gòu)和發(fā)展。

二、游戲——幼兒勞動(dòng)世界之外在表征

正如陳鶴琴所說(shuō) “兒童不是成人的縮影”[4]，盧梭也曾力論“兒童不是小大人”。幼兒不可能與成人從事同樣性質(zhì)的生產(chǎn)勞動(dòng)，而是有屬于他們自己的勞動(dòng)形式和勞動(dòng)世界。蒙臺(tái)梭利指出，“對(duì)兒童而言，勞動(dòng)代表著一種本能”[5]，她在《童年的秘密》一書(shū)中較為具體地論述了人類(lèi)勞動(dòng)之本能以及成人勞動(dòng)、兒童勞動(dòng)此兩種截然不同勞動(dòng)類(lèi)型之實(shí)存，強(qiáng)調(diào)我們必須要對(duì)這兩種社會(huì)問(wèn)題和勞動(dòng)類(lèi)型加以承認(rèn)、比較和理解。這激發(fā)了人們對(duì)勞動(dòng)世界多元化和差異性之本真加以澄清和認(rèn)識(shí)，強(qiáng)力扭轉(zhuǎn)著成人一葉障目的單維視角，從而破除以成人為中心的一元化勞動(dòng)世界觀(guān)，發(fā)掘兒童勞動(dòng)世界之秘密。

蒙氏雖闡述了兒童勞動(dòng)較成人勞動(dòng)之特點(diǎn)，卻并未點(diǎn)明屬于兒童的這種勞動(dòng)究竟是以何種形式得以表征。蒙氏教育理論的三大核心為自由、紀(jì)律和作業(yè)，蒙臺(tái)梭利對(duì)幼兒游戲持相對(duì)消極的態(tài)度，認(rèn)為幼兒過(guò)度游戲是一種病態(tài)的“心理逃避”和“畸變”，相比之下，“作業(yè)”對(duì)幼兒更為有益[6]。對(duì)此，筆者則認(rèn)為，游戲是幼兒生活的主要構(gòu)成，剝離了游戲活動(dòng)的幼兒是空虛無(wú)助、無(wú)所事事的“游民”。正如德國(guó)兒童教育家福祿貝爾所認(rèn)為的，游戲是幼兒的內(nèi)在本能和基本活動(dòng)；陳鶴琴?gòu)?qiáng)調(diào)的，要根據(jù)幼兒的游戲本能即“游戲心”組織教育，“游戲是兒童的第二生命”[7]。游戲是幼兒的教育和生活，那么游戲也是幼兒勞動(dòng)的形式和表征，鑄成其獨(dú)有的勞動(dòng)圖景。他們沉醉于游戲，從事著以自我塑造、自我建構(gòu)、自我教育之過(guò)程為目的的內(nèi)在價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)。

總之，游戲是幼兒勞動(dòng)的外在表征，游戲勾畫(huà)出了幼兒勞動(dòng)世界的表象。

三、幼兒家庭教育異化——“吞噬”形態(tài)的勞動(dòng)世界（一）幼兒家庭教育是勞動(dòng)世界相互“吞噬”的高發(fā)區(qū)

家庭是幼兒游戲、家長(zhǎng)勞動(dòng)的主要時(shí)空界域，成人與幼兒共同勞動(dòng)、游戲、生活，那么成人勞動(dòng)世界與幼兒勞動(dòng)世界的碰撞與交融也往往發(fā)生于此。但在現(xiàn)實(shí)中，幼兒的勞動(dòng)世界易在無(wú)形中被家長(zhǎng)剝奪、吞噬，或走向反向吞噬的另一極端，造成家庭教育的異化。

在幼兒家庭教育中，成人一方具體為“家長(zhǎng)”，“成人—幼兒”關(guān)系落實(shí)為“親—子”關(guān)系。一方面，親緣關(guān)系使雙方彼此依戀，形成微妙的“同己”關(guān)系；另一方面，親子的特殊關(guān)系和家庭教育本身的弱結(jié)構(gòu)化、隨機(jī)化等特點(diǎn)，易使家長(zhǎng)勞動(dòng)世界與幼兒勞動(dòng)世界的原則性邊界變得模糊甚至消解，無(wú)形地造成家長(zhǎng)勞動(dòng)世界吞噬幼兒勞動(dòng)世界或反向吞噬的畸變形態(tài)，這種畸變突出表現(xiàn)為以一方意志取代另一方，一方對(duì)另一方勞動(dòng)世界的占領(lǐng)、擾亂和自主勞動(dòng)權(quán)的霸權(quán)式剝奪。親—子間的和諧關(guān)系被嚴(yán)重扭曲，也就為家庭教育異化提供了滋生的土壤。

（二）幼兒家庭教育中勞動(dòng)世界“吞噬”形態(tài)的具體分析

順向分析以上論述可見(jiàn)，致使家庭教育異化的“吞噬”形態(tài)可具化為二。

其一，家長(zhǎng)勞動(dòng)世界對(duì)幼兒勞動(dòng)世界的吞噬，即以家長(zhǎng)意志為中心，物化幼兒的主體性和精神，“擅闖”“亂入”“橫插”幼兒的游戲情境或斷然“拒絕”“驅(qū)趕”“壓制”幼兒涉足成人勞動(dòng)世界的要求。日常生活中我們或許會(huì)看到類(lèi)似這樣的場(chǎng)景：幼兒正沉浸于游戲之中，家長(zhǎng)貿(mào)然地“積極加入”卻終致不歡而散；亦或家長(zhǎng)忙亂于煩瑣的工作或家庭事務(wù)中，幼兒請(qǐng)求幫忙、參與卻慘遭拒斥。這無(wú)疑是此類(lèi)情況的現(xiàn)實(shí)表征。

其二，幼兒勞動(dòng)世界對(duì)成人勞動(dòng)世界的吞噬，即家長(zhǎng)以幼兒的意志為中心并進(jìn)行自我物化，放棄必要的社會(huì)性勞動(dòng)或非理性地放縱幼兒的任何游戲要求，不自覺(jué)地淪為幼兒的附庸，幼兒也逐漸喪失了“善”之本性。例如當(dāng)幼兒用哭鬧的情緒或撒嬌的行為軟化家長(zhǎng)的理性以滿(mǎn)足自己的游戲要求時(shí)，部分家長(zhǎng)的最終選擇是拋棄理智，采取所謂的“無(wú)私”順從。

四、“境界”提升：幼兒家庭教育糾偏之路徑探尋（一）廓清幼兒勞動(dòng)世界與成人勞動(dòng)世界的關(guān)系

經(jīng)由以上論述可見(jiàn)，異化的幼兒家庭教育源自成人勞動(dòng)世界與幼兒勞動(dòng)世界關(guān)系的畸變，而矛盾化解的關(guān)鍵在于理清成人勞動(dòng)世界與幼兒勞動(dòng)世界的異同。一方面，對(duì)此兩種勞動(dòng)世界加以區(qū)別，大可得出以下主要差異：在勞動(dòng)的表現(xiàn)形式上，成人為社會(huì)性生產(chǎn)活動(dòng)，幼兒為游戲活動(dòng)；在勞動(dòng)的目的和指向上，成人為顯性的“外生”，而幼兒為隱性的“內(nèi)生”，即其目標(biāo)為幼兒成長(zhǎng)本身；于勞動(dòng)的節(jié)奏上，成人快速并以“勞動(dòng)分工”“利益最大化”為準(zhǔn)則，而幼兒緩慢，其勞動(dòng)速率幾乎與身心成長(zhǎng)同步。另一方面，兩種勞動(dòng)的同一性在于：它們?cè)诒举|(zhì)上都是作為人所從事的價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)，都是人的主體性活動(dòng)，它們都需要借助環(huán)境方能運(yùn)行。

綜合以上比較可以洞見(jiàn)：成人勞動(dòng)世界與幼兒勞動(dòng)世界雖然存在諸多差異，但歸結(jié)起來(lái)均屬于形式之別，未關(guān)涉到核心本質(zhì)；而在相同點(diǎn)上則涉及了“人”之同一本質(zhì)。這意味著兩者的矛盾并非不可調(diào)和，而是勞動(dòng)形式上的“迥異”遮蔽了兩者的本質(zhì)同一性，進(jìn)而致使實(shí)然關(guān)系的扭曲與疏離，因而探尋一條家庭教育和諧、正常化的路徑是可能的。

（二）秉持“共同擁有、多元共存”的勞動(dòng)觀(guān)

當(dāng)我們使用“勞動(dòng)”一詞時(shí)，不僅僅描述著一種動(dòng)作或狀態(tài)，更在本質(zhì)上表露出對(duì)謹(jǐn)實(shí)、勤懇、樸質(zhì)生活方式和態(tài)度的尊重，因而，勞動(dòng)是個(gè)充滿(mǎn)溫情的詞匯，它飽含著對(duì)勞動(dòng)者及其勞動(dòng)的尊重、理解與熱愛(ài)。人類(lèi)共同擁有勞動(dòng)，共同從事勞動(dòng)，共同認(rèn)可勞動(dòng)，盡管它們的類(lèi)型和表現(xiàn)形式不盡相同。幼兒是處在教育中的人，他們同樣在生活、在活動(dòng)、在游戲中進(jìn)行著勞動(dòng)，如若否認(rèn)幼兒勞動(dòng)的存在，無(wú)異于否認(rèn)幼兒的主體性、否認(rèn)幼兒作為人類(lèi)的勞動(dòng)權(quán)、否認(rèn)人類(lèi)多彩的價(jià)值創(chuàng)造、否認(rèn)人類(lèi)自身的整體性。將“幼兒勞動(dòng)”一詞加以語(yǔ)用，意在強(qiáng)調(diào)其與“成人勞動(dòng)”的平等地位，消解對(duì)幼兒游戲活動(dòng)之勞動(dòng)性質(zhì)的普遍遮蔽和偏見(jiàn)，使幼兒游戲與勞動(dòng)價(jià)值的本體性勾連得以顯現(xiàn)。

“教育即生活”，“生活即教育”[8]。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯曾指出，“勞動(dòng)永遠(yuǎn)是人類(lèi)生活的基礎(chǔ)，是創(chuàng)造人類(lèi)生活和文明幸福的基礎(chǔ)”[9]。勞動(dòng)是家庭中每個(gè)成員共同“擁有”的生活、教育和權(quán)利，幼兒、家長(zhǎng)在勞動(dòng)形式上的差異勾畫(huà)了風(fēng)格迥異的勞動(dòng)圖景，但都在從事著“人”的價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)，不論形式的表象如何，他們的勞動(dòng)都是偉大、值得尊重、不容褻瀆和相互吞噬的，應(yīng)將幼兒勞動(dòng)世界納入原本狹隘的單極勞動(dòng)世界觀(guān)，真正尊重、理解、接納幼兒的勞動(dòng)世界和游戲形式。需要強(qiáng)調(diào)的是，尊重幼兒并非抽象意義上的，而是關(guān)涉幼兒生活與生命發(fā)展的整體理解與尊重，是要具體至對(duì)幼兒勞動(dòng)世界的充滿(mǎn)人性溫度的關(guān)懷。當(dāng)我們真正地使用“幼兒勞動(dòng)”這一詞匯去形容幼兒所從事的活動(dòng)、描述幼兒所沉浸的游戲時(shí)，則是對(duì)幼兒本身的理解與尊重，是顯性地表征我們對(duì)幼兒游戲界域性、獨(dú)立性、權(quán)益性和價(jià)值性的認(rèn)可態(tài)度。而在“幼兒勞動(dòng)”沒(méi)有被廣泛使用之前，意味著幼兒游戲的勞動(dòng)性沒(méi)能真正潛入人們的意識(shí)領(lǐng)域而成為一種廣泛的共識(shí)價(jià)值觀(guān)。要知道，幼兒只有在人類(lèi)的實(shí)踐、勞動(dòng)活動(dòng)中真正占得一席自由與獨(dú)立，其主體性才能真正得到普遍地尊重和維護(hù)?？傊瑒趧?dòng)是包括幼兒與成人在內(nèi)的人類(lèi)平等、共同擁有但又豐富多元、各具特色的價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)，這是作為成人的家長(zhǎng)應(yīng)該秉持的勞動(dòng)觀(guān)。

（三）探尋“相對(duì)獨(dú)立，間性融合”的教育實(shí)踐

1拒絕吞噬，尋“相對(duì)獨(dú)立”

無(wú)論是何種類(lèi)型、何種表現(xiàn)形式的勞動(dòng)世界之“吞噬”，都意味著親、子雙方作為人之獨(dú)立性的淪喪和遺失，鑄成的是缺失、片面的家庭教育，因?yàn)橥淌傻年P(guān)系模式是單向、封閉、隔絕交流的，是包裹與被包裹、封閉與被封閉的奴役、取代關(guān)系，彼此均無(wú)“獨(dú)立性”，更無(wú)“融合”“交互”和“間性”可言。因此，尋找一條成人勞動(dòng)世界與幼兒勞動(dòng)世界相對(duì)獨(dú)立之道無(wú)疑是家庭教育所必需，這就要求兩種世界適當(dāng)劃界，有適恰的張力存在，給彼此一些尊重、獨(dú)立、自由的自我教育、自我發(fā)展空間，而不要貿(mào)然、唐突地叨擾或互相黏附式的捆綁。

2互換角色，謀“間性融合”

拒絕勞動(dòng)世界之間的“吞噬”模態(tài)，并不是要幼兒勞動(dòng)世界與成人勞動(dòng)世界全然決裂，成為平行、互斥的二元對(duì)立關(guān)系，而是要兩者在相對(duì)獨(dú)立的基礎(chǔ)上尋找間性融合，這種間性融合表現(xiàn)為親子間交往、對(duì)話(huà)、體驗(yàn)式的生活教育。以親子游戲和親子家務(wù)為例，可以較好地闡述這種角色互換和間性融合。在親子游戲的家庭教育情境中，雖然親子雙方同為卷入主體，但游戲應(yīng)當(dāng)是幼兒游戲，其主體為幼兒，其開(kāi)展以幼兒的意志、興趣、需要、創(chuàng)造、發(fā)展為本位而非家長(zhǎng)取而代之、反客為主地剝奪、操控游戲，家長(zhǎng)應(yīng)作為支持者、協(xié)助者、配合者、合作者及必要的監(jiān)護(hù)人。幼兒是“主人”角色，家長(zhǎng)是“客人”角色，任何一方都不該淪為“客體”。同理，在親子家務(wù)的家庭教育情境中，家長(zhǎng)為勞動(dòng)的主要承擔(dān)者，但并非說(shuō)幼兒不能同樣以“客人”的角色身份參與進(jìn)來(lái)，體驗(yàn)成人的勞動(dòng)。在幼兒力所能及的范圍內(nèi)應(yīng)允、推薦、邀請(qǐng)幼兒做“小幫手”是很好的融合方式?？傊?，這種角色互換就如“入鄉(xiāng)隨俗”，家長(zhǎng)步入幼兒勞動(dòng)世界時(shí)要有意識(shí)地回溯童稚的思維和行動(dòng)，幼為“主人”，己為“客人”；而幼兒步入家長(zhǎng)勞動(dòng)世界時(shí)轉(zhuǎn)為“客人”，在家長(zhǎng)勞動(dòng)得以運(yùn)作的前提下給幼兒相對(duì)自由的體驗(yàn)成人勞動(dòng)的彈性空間，這是基于尊重各自主體性的適恰融合。

（四）交互滋養(yǎng)：促幼兒家庭教育“境界”提升

滲透性、隨機(jī)性、非結(jié)構(gòu)性是家庭教育的突出特點(diǎn)，這意味著家庭教育因素并非成塊、成股、集中式、組織化地影響幼兒，而是能夠離散地滲透、滋潤(rùn)于親子共同卷入的間性勞動(dòng)中，從而彌散地、潛移默化地發(fā)揮教育作用。親子家庭生活中的角色互換與間性交流、融通、互動(dòng)，正是顯示了兩種勞動(dòng)世界的“和”之張力空間，親、子要共同學(xué)會(huì)在不同的勞動(dòng)世界間進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，移情性理解，體驗(yàn)、參與對(duì)方的勞動(dòng)世界，并在此過(guò)程中得以互相教育、相互充實(shí)現(xiàn)實(shí)生活和精神生活。

談及幼兒家庭教育，人們往往將其偏狹地理解為在家庭中施于幼兒的那種教育。筆者認(rèn)為，真正優(yōu)良的幼兒家庭教育在一定程度上產(chǎn)生于相對(duì)獨(dú)立并間性融合的親子勞動(dòng)世界關(guān)系之適恰張力中，這種教育并非封閉、單向的固化模式，而是親、子自我教育和雙向教育的整合，是充滿(mǎn)人性溫度和生命力的親子交互滋養(yǎng)，是家庭教育、家庭生活的“綻放”。親子進(jìn)入彼此勞動(dòng)世界并角色轉(zhuǎn)換，使雙方的生活空間拓展、邊界延伸、內(nèi)容充實(shí)，親子彼此獲得多質(zhì)、新鮮的生活體驗(yàn)，增加主體間性互動(dòng)從而共擁共同共筑共生活，提升家庭教育境界。正如黑格爾所說(shuō)，“人的本質(zhì)是精神”[10]，亦如伽達(dá)默爾所述，“教育意味著一場(chǎng)極其深刻的精神變革”[11]。人的真正教育和發(fā)展在于精神層面，而真正有境界的家庭教育正是以一種彌散、暗香浮動(dòng)似的形式滋養(yǎng)著親子雙方的精神世界，相互完善、豐富著各自的視界、生活、勞動(dòng)、體驗(yàn)，獲得所謂家庭生活幸福之巔峰體驗(yàn)，進(jìn)而推動(dòng)彼此人格、人性不斷“向上”，共同趨向、成為完整的人。

提升幼兒家庭教育“境界”，必先具有歷經(jīng)升華的家庭教育觀(guān)，而超越狹隘的勞動(dòng)觀(guān)或許是實(shí)現(xiàn)這種升華的其一路徑。錘煉包容性的勞動(dòng)價(jià)值觀(guān)，打造真正健全、和諧、有境界的家庭教育，我們?nèi)匀沃囟肋h(yuǎn)。

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